Inicio

Presentación

Licenciado en Ciencias Físicas en 1977, cuarenta y un años después, en 2018 toda mi producción versaba sobre adquisición del conocimiento, su valoración epistemológica, diferencias entre el conocimiento social y el individual, etc. ¿Qué sucedió para tanto cambio?

Mi profesión, desde su inicio, se ubica en el área de la Formación del Profesorado, por esta razón mi interés por la Física, cambia a cómo se debe enseñar ésta, y de ahí, a cómo aprende el alumno lo enseñado. En ese cambio de motivaciones, es fundamental saber qué diferencias existen entre el conocimiento de ciencias socialmente compartido y el del alumno construido individualmente en un entorno social.

De este modo, me fui alejando de las Leyes de la Mecánica y la Física Nuclear, mientras me acercaba poco a poco, al estudio del conocimiento y sus variantes. De la mano de mi maestro Piaget, comencé a diferenciar tipos de conocimientos, a profundizar sobre las leyes que rigen el aprendizaje, a analizar cómo es el conocimiento del alumno o saber cuál es el mejor modo de fomentar sus competencias.

Biografía como investigador

A principios de la década de los 80s, tras el trabajo de Viennot de 79, mi ámbito de conocimiento de la Didáctica de las Ciencias (DC) se llenó de trabajos sobre “lo que sabe el alumno” del contenido a enseñar, una vez más, los anglosajones, al igual que lo hiciera con el conductismo, tomaron ventaja difusora sobre otras opciones, y autores como Watts, Gilbert, Driver, Osborne, Nussbaum o Brumby, eran profusamente citados. Era la misma época en que yo leía ávidamente los resultados de las experiencias de Piaget con niños y adolescentes, ya desde el año 1978.

Como investigador, quedaba impresionado comparando los trabajos anglosajones con los de Piaget. Se suponía que ambos hablaban sobre el conocimiento del alumno, pero lo hacían de un modo muy diferente a los ojos de cualquiera que quisiera comparar: los primeros más bien describían lo que desconocía el alumno, el segundo, por lo que sabía hacer o decir el entrevistado ¿dónde erradicaba la diferencia? Mientras los primeros hacían cuestionarios sobre conceptos de ciencias que se parecían demasiado a un examen, el segundo, colocaba al sujeto frente a experiencias solicitando explicaciones, relaciones o manipulaciones a través de entrevistas en el que el investigador se “agachaba” a la altura del sujeto, lejos del dictado académico. En esta época realicé investigaciones al “estilo Piaget” entre las que caben destacar las siguientes:

Estos trabajos se conservan registrados en su formato original, escritos a máquina y cuyos folios ya no conservan su color blanco ni su impecable forma rectangular oxidados por el tiempo y comidos por la polilla.

En el año 1982, tomé conciencia de mis posibilidades al asistir a los Encuentros de Didáctica de las Ciencias que se desarrollaron en la Escuela de Magisterio de Almería, al comparar mis trabajos con los que otros autores. Así pude ver que también los míos podrían mostrarse. Animado por este hallazgo, en el siguiente Encuentro en Cádiz expuse lo que finalmente fue mi primera publicación en acta de congreso.

A partir de entonces publiqué el resultado de algunas investigaciones en actas de los Encuentros de Didáctica de las Ciencias. Aun así, seguía sin publicar en revistas de mayor entidad, más bien por desconocimiento de la mecánica a seguir para hacer elaboraciones de más enjundia. En la primera mitad de la década de los 80, la Didáctica de las Ciencias iniciaba una etapa vigorosa de publicaciones a nivel internacional. Sin embargo, mi ubicación en la Escuela de Magisterio de Almería, donde no existía cierto tejido investigador, me hizo estar alejado de otros focos de más actividad. A destacar de esta época tres trabajos publicados en actas:

Marín, N. (1984). Experimentos de Física para maestros. pp. 85-92. En Actas de los IV Encuentros de Didáctica de la Física y Química. Cádiz: Universidad de Cádiz. Esta es mi primera publicación en acta de congreso y versaba sobre un modo de desarrollar las prácticas de Física, que posteriormente se denominó con el pomposo nombre de método “por descubrimiento dirigido” que, a diferencia de los trabajos anglosajones basados en el “método científico”, yo lo hacía desde la teoría de la equilibración de Piaget.

Marín, N. y Benarroch, A. (1990). Estudio crítico del aprendizaje de conceptos físicos en los libros de texto de Física y Química de E.G.B. pp. 215-222. En Actas de los X Encuentros de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Ciudad Real. La primera publicación con Alicia donde desempolvamos un trabajo de investigación de años anteriores.

Marín, N. (1990). Implicaciones didácticas de una interpretación relativista de los estadios piagetianos, pp. 251-259. En Actas de los X Encuentros de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Ciudad Real. Mi primera publicación de lo que sería mi línea de investigación más fructífera y que me llevaría a formular la teoría del constructivismo orgánico y su correspondiente modelo cognitivo.

Primer tramo de investigación de 1992 a 1998

A finales de los 80s, por cuestiones administrativas, el colegio universitario de Almería se anexó a la Universidad de Granada, donde el ambiente investigador estaba más desarrollado. De este modo pude tomar contacto con Enrique Jiménez y Alicia Benarroch a los que les pareció atractivos dos de mis planteamientos: la metodología piagetiana que usaba para delimitar el conocimiento del alumno y el incipiente modelo cognitivo para interpretar la actividad intelectual del sujeto.

Los inicios de los 90 fue una época bonita a nivel investigador. Animados por las constantes reuniones en Granada (Alicia residía en Melilla, Enrique en Granada y yo en Almería) no parábamos de hablar sobre nuevos proyectos. Las reuniones eran de lo más informales y espontáneas: tenía lugar en cualquier sitio, en casa de Enrique, por el paseo de los tristes, en las teterías del Albaizín…, en cualquier parte de los muchos y entrañables rincones que posee Granada. El tema favorito de discusión, al que dedicábamos más horas, giraba alrededor de un tal «modelo cognitivo del alumno«, que contenía, además de esquemas operacionales piagetianos, ciertos esquemas específicos dependientes del contenido que comencé denominando «cognofísicos» y que finalmente tuve que cambiar a “elementos cognoscitivos dependientes del contenido” para evitar mofas.

Desde 1990 a 1994, teniendo como director a Enrique Jiménez, desarrollé en cinco largo y duros años, una investigación que terminó siendo mi propia tesis denominada «Evolución de los esquemas explicativos en situaciones de equilibrio mecánico«.

Con un sólido contexto teórico poco usual, apoyado principalmente en la teoría de la equilibración de Piaget, a lo largo de la década de los 90, desarrollé junto a mi grupo, una intensa actividad investigadora y publicadora, elaborando artículos para las revistas más relevantes del ámbito del ámbito de la Didáctica de las Ciencias, donde lo usual era citar autores anglosajones. Como es obvio, al ir a contracorriente debíamos mostrar sobradamente nuestro conocimiento en el organicismo piagetiano y en el mecanicismo anglosajón y teníamos notables dificultades con los revisores para colocar nuestros artículos en las revistas, aun así, fui evaluado positivamente en lo que sería mi primer tramo de investigación.

Tramo de investigación del 1992 a 1998

Marín, N. y Jiménez Gómez, E. (1992). Problemas metodológicos en el tratamiento de las concepciones de los alumnos en el contexto de la filosofía e historia de la Ciencia. Enseñanza de las Ciencias, 10(3), pp. 335-339. Si las concepciones están generadas por la propia estructura cognoscitiva del sujeto, un contexto teórico como el de la Epistemología Genética es más adecuado para interpretarlas que el aportado por la historia y la filosofía de la Ciencia. Este trabajo me ayudó a aprender a cómo desarrollar un artículo para ser publicado.

Marín, N. y Benarroch, A. (1994). A comparative study of Piagetian and constructivist work on conceptions in science. International Journal of Science Education, 16(1), pp. 1-15. Se compara las aportaciones de la teoría de Piaget y del movimiento de las concepciones alternativas, que han realizado sobre las concepciones del alumno en dos tópicos: fuerza mecánica y naturaleza corpuscular de la materia Se aprecia que los experimentos piagetianos, realizados 20 años atrás, contienen aportaciones sobre «lo que el alumno sabe» en los dos tópicos estudiados que igualan o superan las realizadas con posterioridad. Mi primer trabajo en inglés con Alicia Benarroch, muy costoso de elaborar, en una de las mejores revistas del ámbito de la educación en ciencias donde comparamos resultados de trabajos piagetianos con los ofrecidos por el “movimiento de las concepciones alternativas”. No había color.

Jiménez Gómez, E., Solano, I. y Marín, N. (1994). Problemas de terminología en estudios realizados sobre «lo que el alumno sabe» en Ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 12(2), pp. 235-245. En este trabajo se realiza una revisión bibliográfica acerca de los términos que usan los investigadores y educadores en Ciencias cuando se refieren a «lo que el alumno sabe» sobre ciencias donde se aprecia una disparidad de significados. Se concluye que a esta línea de investigación le falta un contexto teórico consensuado que permita unificar criterios y se hace una propuesta para consensuar la terminología y su significado. Primer trabajo donde se incorpora Isabel Solano al grupo.

Jiménez Gómez, E. y Marín, N. (1996). ¿Cuándo un contenido académico tiene significado para el alumno? Implicaciones didácticas. Enseñanza de las Ciencias, 14(3), pp. 323-330. Los alumnos tienen conocimientos, en mayor o menor medida, sólo para algunos contenidos académicos, de ahí la necesidad de establecer criterios para clasificar los contenidos según su grado de significación para el alumno.

Marín, N., Jiménez Gómez, E. y Benarroch, A. (1997). Delimitación de «lo que el alumno sabe» a partir de objetivos y modelos de enseñanza. Enseñanza de las Ciencias, 15(2), pp. 215-224. El modo de buscar información de «lo que el alumno sabe» depende del modelo mental que tengamos del alumno y de los objetivos de enseñanza.

Por motivos familiares, en 1994, Enrique Jiménez pasa a ejercer su actividad docente e investigador en la Universidad de Murcia. Allí, en los cursos de doctorado, conoce a Isabel Solano, que se incorpora pronto al grupo de investigación por su afinidad con nuestros planteamientos. Esto supuso atrevernos con proyectos de mayor envergadura tales como la elaboración de análisis exhaustivos sobre la evolución de la línea de investigación de las concepciones o hacer una revisión de las características metodológicas del Movimiento de las Concepciones Alternativas a nivel mundial.

Desde 1995 a 1998 dirigí la tesis de Alicia usando la metodología usual de nuestro grupo de investigación y que ya habíamos publicado en varias ocasiones, pero en esta ocasión aplicada al tópico “naturaleza corpuscular de la materia”.

Primera inmersión sudamericana, del 1997 a 2001

Mi pasión por conocer Sudamérica se vio colmada el día que disfruté de una estadía en la Universidad pedagógica Nacional de Bogotá (Colombia) a través del Programa Intercampus, desde el 25 de julio al 3 de septiembre de 1995. En la Universidad Pedagógica Nacional tuve la fortuna de conocer a varios profesores que trabajaban en Didáctica de las Ciencias, en particular a Fidel Cárdenas, que con el tiempo llegamos a realizar publicaciones de notable calado.

En años sucesivos, y bajo el programa Intercampus, recibí a varios profesores como Nancy Crespo, Xiomara Arrieta y Manuel Tamayo a la vez que ellos me correspondían con invitaciones a sus universidades:

Nancy Crespo, es profesora de la facultad de Educación de la Universidad de Carabobo (Valencia, Venezuela). Nos visitó a través del programa Intercampus, desde el 13 de enero al 23 de marzo de 1997. Más tarde, el 2 de marzo de 1998 devuelvo la visita para dar un curso de dos meses sobre “metodología para obtener información del alumno”. Iniciemos una colaboración que terminó siendo publicada en 2001 sobre la estructura de los contenidos de la Didáctica de las Ciencias.

Xiomara Arrieta, es doctora de Física y su Didáctica en la Universidad del Zulia, (Maracaibo, Venezuela). Iniciamos nuestra colaboración en su visita a través del programa Intercampus en febrero de 1998 centrados en un método actualizado sobre el modo de desarrollar las prácticas de laboratorio fundamentado en Jean Piaget. Gracias a nuestro contacto, después impartí varias conferencias y cursos-talleres sobre los “conocimientos que interaccionan en la enseñanza de las ciencias” en la universidad de Zulia en abril de 1998 y en julio de 2001. Finalmente, asistí a la lectura de su tesis (29-07-2003) y realizamos varias publicaciones sobre enseñanza de las ciencias entre 2002 y 2006. Asuntos de política nos privó de nuevos encuentros.

Manuel Tamayo. Lamentablemente fallecido recientemente en 2018. Doctor en Didáctica de las Ciencias Experimentales, ejerció su actividad docente e investigadora en la Universidad de Maule (Talca, Chile). Recibí su primera visita en febrero de 1999. Aprendí mucho sobre la teoría de la evolución y realizamos un cuestionario sobre el tema para tomar información del alumno sobre evolución. Esto me permitió dar una visión más completa y enriquecedora a mi teoría del Constructivismo Orgánico. Le devolví la visita del 11 al 30 de julio de 1999. El volvió con nosotros en febrero de 2008. Por entonces estaba bien ocupado entre mi universidad y las sudamericanas, así que, tras reiterarme su deseo para volver a dar nuevos cursos en su Universidad, pude hacerlo en 2011, con tal fortuna que estuve en dos ocasiones ese mismo año: primero del 02 al 08 abril y después el 04 al 25 de noviembre, en este caso para un proyecto más ambicioso que conducía a la tesis de Beatriz Contreras. Por todo lo que vivimos como investigadores, su figura se me hizo entrañable, quedando para siempre en mi memoria. Su lucha constante contra la seudociencia y sus amplios y profundos conocimientos de Biología, me cautivaron.

En estos años pude desarrollar y vivir una extensa actividad entre conferencias, talleres, cursos, etc., por buena parte de Sudamérica.

Segundo tramo de investigación de 1998 a 2004

Entre tanto, seguía con mi grupo elaborando nuevas publicaciones, por lo que logré un nuevo tramo de investigación que evaluaba positivamente la actividad investigadora con los siguientes trabajos:

Marín, N. (1999). Delimitando el campo de aplicación del cambio conceptual. Enseñanza de las Ciencias, 17(1), pp. 79-92. Se hace una crítica en toda regla a la propuesta de enseñanza de cambio conceptual que tuvo una gran difusión en el ámbito de la Didáctica de las Ciencias. Se propone restringir a cero el campo de aplicación de esta propuesta. Esta publicación dio a conocer mi trabajo por su notable difusión, pues entró como pieza significativa en un debate que duró todo el año 1999 donde participaron los autores más relevantes del ámbito.

Marín, N., Benarroch, A. y Jiménez Gómez, E. (2000). What is the relationship between Social Constructivism and Piagetian Constructivism? An analysis of the characteristics of the ideas within both theories. International Journal of Science Education, 22(3), pp.225-238. En las dos décadas en las que el constructivismo social ha sido paradigmático en el ámbito de la Didáctica de las Ciencias, no se ha «entendido bien» con el constructivismo piagetiano cuando ambas tendencias han tenido un objeto común de estudio: el estudiante que aprende. En este trabajo se hace un esfuerzo por encontrar «puentes» entre ambos tipos de constructivismos en el supuesto de que puede haber un enriquecimiento mutuo.

Marín, N., Solano, I. y Jiménez Gómez, E. (2001). Characteristics of the methodology used to describe students’ conceptions. International Journal of Science Education, 23(7), pp.663-690. Analiza las causas que han podido originar la escasa progresión de la línea de investigación de las concepciones del alumno, para lo cual se hace una revisión de los objetivos de los diferentes trabajos seleccionados, sus características metodológicas y los marcos teóricos que con mayor frecuencia son utilizados.

Marín, N. (2003). Conocimientos que interaccionan en la enseñanza de las ciencias. Enseñanza de las Ciencias. 21 (1), 65-78. De un modo sistemático se estudian todos los conocimientos que confluyen en la enseñanza de las ciencias: científico, cotidiano, del alumno, académico o del profesor, y se comparan para analizar sus diferencias más relevantes. Se termina reflexionando críticamente sobre los modelos de enseñanza más utilizados en ciencias, indicando sus limitaciones y posibles direcciones para superarlas.

Marín, N., Jiménez Gómez, E. y Benarroch, A. (2004). How to identify replies that accurately reflect students’ knowledge? A methodological proposal. International Journal of Science Education, 26 (4), pp.425–445. Se propone una metodología para identificar respuestas del alumno que reflejen su conocimiento intentando evitar sesgos, distorsiones o tergiversaciones. Tras este trabajo juramos todos los miembros del grupo no volver a hacer más publicaciones sobre las concepciones del alumno, cansados de publicar sobre esta línea de investigación desde que a finales de los 80 comunicara a Enrique y Alicia los descubrimiento que hice a finales de los años 70 cuando comparé los trabajos piagetianos con los del movimiento de las concepciones alternativas. Ya estaba bien la broma.

En 2001 quedé sorprendido al recibir una invitación de una editorial de New York para participar en la elaboración de un capítulo de un libro sobre concepciones del alumno. Cuando lo comuniqué al resto del grupo, nos pusimos a trabajar en lo que sería la única publicación que tenemos los cuatro juntos. He aquí la publicación:

Marín, N., Jiménez Gómez, E., Solano, I. y Benarroch, A. (2001). New Trends in Studies on Conceptions in Science. pp. 315-350. En F. Columbus (ed.). Advances in Psychology research. New York, Nova.

Como se puede observar, los autores que firman los trabajos de los dos tramos de investigación aprobados hasta la fecha, nunca hay más de tres autores. A finales de los 90, Enrique e Isabel incrementan su empatía cognitiva con un tal Eugenio Fernández Duran, doctor en Física de la Universidad de Granada cuyas ideas de los conceptos físicos definidos de forma unívoca y universal eran objeto de rechazo entre sus colegas, pero con la mala suerte para mí que prendieran en mis dos colaboradores. Mientras yo mismo colaboraba con todos, no había colaboración entre Alicia y el par Enrique-Isabel ¿dónde estaba el problema? Solo sé que para mí, se creó una situación dolorosa, al perder cognitivamente hablando, poco a poco, a dos colaboradores excelentes. Aquí habría material para un libro de controversias entre investigadores.

Tercer tramo de investigación de 2005 a 2010

Aun así, la inercia publicadora, nos llevó a hacer alguna colaboración más. Mi dinámica de trabajo hacía que siempre tuviera varios proyectos de publicación que compartía generosamente con unos y otros y, siempre, ellos afrontaban la elaboración con la misma generosidad, enriqueciendo sustancialmente mi propuesta inicial. Disfrutaba viendo a todos enfrascados en la elaboración de la nueva publicación, aunque, como es obvio, dejaba para mí las publicaciones relacionadas directamente con el Constructivismo Orgánico. De hecho, me volvieron a dar positivo el tercer tramo desde 2005 a 2010 de investigación con los siguientes trabajos:

Arrieta, X., Marín, N., y Niaz, M. (2005). Teaching conditions for procedure contents learning. Journal of Science Education, 6(1), 28–31. Trabajo inspirado en la teoría de Piaget para enseñar procedimientos a los alumnos. Colaboran en esta ocasión Xiomara Arrieta, doctora de la Universidad de Zulia (Maracaibo, Venezuela) a la que en 2003 dirigí su tesis y Mansoon Niaz doctor en la Universidad de Oriente, (Cumaná, Venezuela) con el que tenía afinidad como investigador ya que publicó algunos trabajos usando la teoría de Piaget, algo poco usual en nuestro ámbito.

Jiménez-Gómez, E., Benarroch, A. y Marín, N. (2006). The coherence of conceptions: a study concerning the particulate nature of matter. Journal of Research in Science Teaching, 43(6), 577–598. Última elaboración en la tan trillada línea de las concepciones, ahora centrados en el tópico “naturaleza corpuscular de la materia”.

Marín, N. y Benarroch, A. (2009). Desarrollo, validación y evaluación de un cuestionario de opciones múltiples para identificar y caracterizar las visiones sobre la naturaleza de la ciencia de profesores en formación. Enseñanza de las Ciencias, 27(1), 89–108. Alicia y yo vimos interesante publicar desde una investigación que desarrollé entre 2001 y 2003 con alumnos del CaP sobre las creencias que podía tener el alumno sobre el conocimiento de ciencias, aprendizaje y enseñanza, pero el volumen de datos y conclusiones eran demasiado para una publicación así que parcializamos la investigación de forma adecuada para hacer una triada de publicaciones.

Marín, N. y Benarroch, A. (2010). Cuestionario de opciones múltiples para evaluar creencias sobre el aprendizaje de las ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 28(2), 245–260. Esta es la segunda publicación que da continuidad a la centrada en ciencias, en este caso centrado en las creencias sobre aprendizaje de los alumnos universitarios.

Marín, N. (2010). Propuesta para compartir una base de datos de información bibliográfica (Bib) en Didáctica de las Ciencias. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 7(3), 613–635. Este trabajo va en la línea de querer crear convergencias en el ámbito de la Didáctica de las Ciencias, en este caso proponiendo de forma sistemática una serie de categorías para clasificar todos los trabajos que son citados en nuestro ámbito con la intención de unificar criterios y hacer una gran base de datos bibliográfica para investigadores.

La memoria de Cátedra de 2002 a 2007

Además de llevar otras actividades docentes e investigadoras, desde 2002 a 2007 centré mis esfuerzos en desarrollar la memoria para optar a una plaza de catedrático. Así, de nuevo, me vi embarcado en un nuevo proyecto de bastante envergadura, que versaba sobre la “Didáctica de las Ciencias como ámbito de investigación”. Se trataba de hacer una revisión del estado científico en el que se encontraba el ámbito y, proponer un núcleo teórico para subsanar las deficiencias teóricas encontradas.

No me concedieron esa plaza de Cátedra, es decir, yo ahora mismo no soy catedrático. Creo que los méritos iban sobrados, sólo que tuve la mala suerte de enfrentarme con un tribunal, cuyos miembros, ya de entrada, tenía cierta actitud beligerante con mi producción crítica, más aún cuando en 1999, participé activamente en un debate en la revista “Enseñanza de las Ciencias” donde critiqué, con mi estilo duro, las propuestas del cambio conceptual, la enseñanza por investigación y la línea de investigación de las concepciones del alumno, las “perlas” que sustentaban la mayoría de las investigaciones y publicaciones del ámbito de la Didáctica de las Ciencias. Al final no se impuso la racionalidad.

Segunda inmersión sudamericana, del 2007 a 2014

En lugar de compungirme por la fallida cátedra, incrementé notablemente mi actividad publicadora y mis contactos internacionales. En ese mismo año, retomé mis viajes a Sudamérica. Comencé por Perú, donde impartí conferencias en Lima y Ayacucho, y continué viajando en años posteriores, ininterrumpidamente hasta 2018, como profesor invitado a universidades de ese continente. Aquí se pueden ver todas las actividades realizadas en Sudamérica, escrupulosamente registradas. A la vez que realizaba colaboraciones con algunos entusiastas de mis planteamientos:

Carlos Soto es Doctor en Investigación en Didáctica de las Ciencias Experimentales y profesor de la Universidad de Medellín. En 2001 tuvo lugar un Congreso en Granada; en un descanso, mi amigo Vicente Sanjosé y yo, junto a un grupo de colaboradores sudamericanos, salimos a tomar algo (ver foto). Entre ellos estaba Carlos que, al no conocernos todavía, no llegamos a cruzar palabra. Un par de años después, Vicente me envió la tesis de Carlos con vista a formar parte de su tribunal en la Universidad de Valencia. Una de las sugerencias que les hice fue que, viendo los datos, en vez de concluir que al cambio conceptual le “queda mucho por investigar” como Carlos terminaba concluyendo, era mejor sugerir el abandono de dicha línea de investigación. Esto me sirvió para no estar en el tribunal cuando en 2003 se lee la tesis. Aun así, viendo el fuerte potencial que cobijaba una colaboración, contacté con Carlos para proponerle una colaboración aunando mi visión crítica de la línea de investigación de las concepciones con la suya del cambio conceptual. Tras varios titubeos de coordinación inicial, finalmente comprendió mejor la propuesta de trabajo que le hacía “me he puesto en tus zapatos”, por fin me dijo Carlos. Aunque al final de cuentas terminó pensando que al modelo del cambio conceptual le “queda mucho por investigar” y que merece la pena continuarlo. Nuestra colaboración significó dos publicaciones en 2011 y 2012 y una visita a Medellín para dar un curso-taller del 1 al 16 de Abril de 2008 con una experiencia docente con sus alumnos muy satisfactoria. Investigando, comprobé que Carlos estaba en la foto de 2001.

Fidel Antonio Cárdenas es profesor de Química y Educación en Ciencias en la Universidad Pedagógica Nacional (Bogotá, Colombia). Lo conocí en 2005 a través del programa Intercampus. Recuerdo el día que me quejé porque me enviaba investigadores de cualquier ámbito de conocimiento, solícitos a que yo resolviera sus problemas de investigación. También recuerdo qué apuros pasé en mi primera conferencia en Sudamérica, después, comprendiendo la idiosincrasia sudamericana, me fui superando. Tras un lapso de tiempo de 15 años, aproveché el curso que di en Medellín en 2008, para intentar contactar con él a mi paso por Bogotá, lo que sirvió para que en febrero de 2009 me visitara junto a su familia y con ello, iniciamos una fructífera colaboración de publicaciones de buen nivel y, participar desde 2009 hasta 2013 de los cursos de doctorado de su universidad. Nos profesamos una bonita amistad latente, para que en cualquier momento propicio prosigamos nuestra colaboración que nunca cesará.

Carlos Uribe es Doctor en Didáctica de las Ciencias Experimentales en la Universidad Autónoma de Barcelona en 2000 y profesor de Univalle. Lo conocí en un curso de doctorado que impartí en su universidad del 3 al 5 de junio del 2009. Recuerdo cómo tomaba notas ávidamente y las preguntas incisivas y puntuales que denotaban su buen conocimiento piagetiano. Un flechazo a primera vista, al menos por mi parte. Quedamos en mantener correspondencia, pero en esto nunca fue formal: demoraba mucho en responder y siempre mostraba reticencias para colaborar, inundándome de preguntas, como así muestra la multitud de mensajes que generamos en esa época y que pacientemente el correo electrónico guarda con celo. A mi parecer, la asincronía en la colaboración pudo menos que mis insistencias y a duras penas logramos sacar adelante dos publicaciones, pero me quedo con la sensación es que estábamos llamados a hacer mucho más, aunque nuestras diferencias ideológicas y religiosas lo impidieron. Admito que sus constantes dudas y cuestionamiento crearon un espacio dialéctico cognitivo que resultó ser muy fructífero. Recibí su visita en enero de 2011 y estuvo trabajando en mi despacho más de un mes donde llenábamos cada día, provocado por sus preguntas la pizarra con fórmula, gráficos y texto (ver página 15), mientras el calentador de agua iba preparando un exquisito café soluble que me había regalado al arribar, mezclado con leche condensada de multinacional y panela ecuatoriana. Decía “qué aroma más exquisito llena el despacho” y es que era muy cierto y de su sabor no cuento… Las emotivas vivencias inducidas por nuestras conversaciones cognitivas nunca las olvidaré, ya fuera subiendo a Pico Loro, camino a San Cipriano o por las calas de Cabo de Gata.

Beatriz Contreras. En abril de 2011, invitado por Manuel Tamayo para dar un curso en la Universidad Católica de Maule, conocí a Beatriz, profesora por entonces de esta institución, que desde el primer momento se interesó por mis trabajos, solicitando mi ayuda para hacer la tesis. En el proceso de formación para tal fin, le fui enviando varias lecturas que a su vez me devolvía llenas de dudas, cuestionamientos o crítica, con lo que pude ver que tenía gran interés e inteligencia y capacidad de trabajo. Era la época en que estaba elaborando con más ahínco los fundamentos del constructivismo orgánico que entroncaba muy bien con su formación en Biología y la aplicación que deseaba hacer para la enseñanza de esta materia. Recuerdo que fue tal su progreso que en el segundo semestre de 2012 ella no solo comentaba los materiales que enviaba, sino que los revisaba críticamente con mucho fundamento, sobre todo en cuestiones de Epistemología del Conocimiento en su versión organicista. Quedé maravillado con la complicidad que se levantó entre ambos por el tema del constructivismo orgánico, tanto o más que el que tuve en su día con Alicia Benarroch o Carlos Uribe a propósito con el modelo mental. Por fin nos visitó en 9 de julio de 2013 para leer su trabajo fin de master “una propuesta didáctica desde el constructivismo orgánico para fomentar competencias científicas”. No solo era una excelente revisora y colaboradora, sino también “conseguidora”. Así, aprovechando que la visité en octubre del 2011, me abrió las puertas para dar una conferencia en la Universidad de San Andrés (La Paz, Bolivia) y en mayo de 2011 un taller denominado “aprender y enseñar desde la visión del constructivismo orgánico”, del 29 noviembre al 1 de diciembre de 2011 en la universidad de Punta Arenas. Dos años después, aprovechado mi visita para dar un curso de formación a docentes en octubre de 2013, organizó en tierras peruanas varias charlas en la Universidad Jorge Basadre (Tacna, Perú, 19-22 de octubre) y en la Universidad Nacional del Altiplano (Puno, Perú, 24-26 de octubre) que, sin saberlo serían mis últimas conferencias en territorio sudamericano. Me duele que no hayamos logrado publicaciones de peso firmadas por ambos a pesar de múltiples intentos, todo lo más, nuestras elaboraciones sólo estuvieron a la altura de los congresos. Me llena de orgullo que un trabajo suyo salga en cuarto lugar de la primera página del buscador al poner el término “constructivismo orgánico”.

También tuve dos visitas importantes en mi departamento de la Universidad de Almería fruto de contactos con profesores sudamericanos, que desearon que sus pupilos en fase de elaboración de tesis complementaran conmigo su formación. A Rosa Amparo Ruiz la conocí en un curso de doctorado que compartía con Fidel en la primera semana de junio de 2009 y la recibí el 15 febrero 2010. A Tatiana Iveth Salazar la conocí en el curso que impartí en Cali en abril de 2010 y me visitó el 3 julio 2011. Iniciamos un trabajo sobre Epistemología de las Ciencias, pero no terminó cuajando.

Posible cuarto tramo de investigación de 2011 a 2016

Todas estas actividades las realicé entre 2007, año que tuve el revés con la plaza de catedrático y el 2014. Convirtiendo la adversidad en virtud, utilicé la memoria de cátedra que estaba llena de muy buenos contenidos, solo o en colaboración, realicé una buena cantidad de publicaciones en revistas de peso en los siguientes años, hasta tal punto que, me dí cuenta que para el año 2014, tenía suficientes trabajos publicados como para sacar un nuevo tramo de investigación. Los trabajos candidatos para formar parte de mi cuarto tramo de investigación, podrían haber sido los siguientes:

Marín, N. y Soto, C. (2011). Consensus among Experts on the State of the Art of Science Education Research. Journal of Science Education, 1(12), 8-10. Un estudio de la mayoría de investigaciones de Didáctica de las ciencias sugieren aplicar mecánicas de consenso para contribuir a la superación de las deficiencias identificadas.

Marín, N. y Cárdenas, F. A. (2011). Valoración de los modelos más usados en la enseñanza de las ciencias basados en la analogía “el alumno como científico”. Enseñanza de las Ciencias. 29(1), 35-46. Se hace una revisión de los modelos de enseñanza basados en la analogía del “alumno como científico” para concluir que sus fundamentos consideran algún aspecto de la construcción del conocimiento de ciencias, pero apenas es considerado el conocimiento del alumno.

Benarroch, A. y Marín, N. (2011). Relaciones entre creencias sobre enseñanza, aprendizaje y conocimiento de ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 29(2), 289-304. Las creencias y visiones espontáneas que tiene el futuro docente sobre la enseñanza de las ciencias (VdE), no correlacionan significativamente con las visiones y creencias sobre la construcción del conocimiento de ciencias (VdC) y del alumno (VdA). Esto que permite concluir que no es posible mantener como cierta la hipótesis de que «un cambio epistemológico sobre los conocimientos de ciencias y del alumno (VdC y VdA) conlleva un cambio de la visión de la enseñanza de las ciencias (VdE)».

Marín, N. (2011). Evaluación de propuestas de cambio conceptual hechas desde la psicología cognitiva. Reflexiones sobre el aprendizaje de ciencias. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 8(3), 255-268. Más allá de los modelos para la enseñanza de las ciencias basados en la analogía del alumno como científico, existen otros realizado desde el campo de la psicología cognitiva que son analizados en este trabajo, analizando sus puntos comunes y discrepancias, para finalmente, ser evaluados usando como referente teórico el constructivismo orgánico para mostrar las deficiencias de estos modelos.

Marín, N. y Soto, C. (2012). Evaluación de la investigación sobre cambio conceptual y concepciones alternativas. Una aproximación al estado actual de la didáctica de las ciencias. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 9(1), 80–94. La revisión de dos de las líneas de investigación más relevantes en el ámbito de la didáctica de las ciencias, las relacionadas con el cambio conceptual y las concepciones alternativas, muestra una serie de debilidades metodológicas y teóricas que sugieren que existen otros compromisos menos racionales para explicar la fuerte producción de trabajos en el ámbito.

Marín, N. y Cárdenas, F. A. (2012). Evaluación del ámbito de la didáctica de las ciencias y estrategias de investigación para su convergencia. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 9(3), 338–352. Un análisis de la Didáctica de las Ciencias (DC), su comunidad y sus elementos teóricos, dibuja un panorama que queda lejos de dominios más científicos. Aunque los contenidos de la DC, dificultan el uso de procedimientos de validación, convergencia y consenso, de igual modo que se hace en el ámbito de ciencias, sí que es posible para un buen número de esos contenidos usar estrategias de convergencia.

Marín, N., Benarroch, A. y Niaz, M. (2013). Revisión de Consensos sobre Naturaleza de la Ciencia. Revista de Educación, 361, DOI: 10-4438/1988-592X-RE-2011-361-13. Revisión de los consensos alcanzados sobre la naturaleza de la ciencia (NdC) en una muestra de cinco autores relevantes sobre esta temática, los cuáles han sido seleccionados por a) incluir una lista explícita de aspectos o ideas clave consensuadas sobre la NdC, b) pertenecer a grupos de investigación que han mostrado tener una línea sólida y continuada de trabajos sobre esta temática; c) ser representativos de los diferentes enfoques sobre NdC y d) incorporar muestras de una significativa envergadura. Los resultados indican que, junto a importantes acuerdos entre consensos, hay también algunas lagunas o aspectos relevantes sobre los que no hay acuerdo.

Marín, N. (2014). Constructos para describir el conocimiento individual / Constructs to describe individual knowledge. Estudios de Psicología / Studies in Psychology, 35(1), English version: pp. 29–41 / Versión español: pp. 42–53. doi:10.1080/02109395.2014.893652 Tiene notables ventajas aportar por el constructo “esquema” en vez de “concepto” como unidad básica de cualquier modelo cognitivo que pretende describir el conocimiento individual y sus manifestaciones, pues la visión que se pueda tener del aprendizaje y de la enseñanza y, en general, del sujeto de investigación psicológica, dependerá en buena medida de dicha elección.

Marín, N. (2014). La enseñanza de las Ciencias desde la visión del constructivismo orgánico. Enseñanza de Las Ciencias, 32(2), 263–279. Una visión del significado y su relación con el significante, desde una perspectiva constructivista, permite desarrollar una novedosa propuesta para la enseñanza de las ciencias, el cual es posible con el apoyo en un modelo de aprendizaje coherente con el constructivismo.

Marín, N. (2014). Constructos orgánicos para una redescripción de la epistemología de la Ciencia. Revista Eureka Sobre Enseñanza Y Divulgación de Las Ciencias, 11(3), 335–347. Se propone un marco epistemológico, formulado desde un entramado conceptual novedoso tal que, recogiendo la diversidad de aportaciones actuales, se ensamblen en un todo ordenado y coherente, lo cual conllevaría también a una redescripción epistemológica del conocimiento de ciencia; para finalizar reflexionando sobre los valores añadidos que aporta la nueva redescripción epistemológica en relación a los tradicionales y a la lista de consensos actuales.

En 2013 me llegó la jubilación y, aunque no la deseaba, tomé la decisión de alejarme del alboroto intelectual que suponía rellenar los “papeles” conducentes a la consecución de un nuevo tramo de investigación y opté por aflojar la cuerda, cuya tensión mantenía activa mis competencias para publicar en revistas de envergadura. Hay algo más en la vida que mantener una base de datos, leer nuevos artículos o seguir la dinámica que imponen los revisores de revistas. Por eso, desde entonces me dedico a mis aficiones favoritas, trotar, bailar, viajar, fotografiar naturaleza y otras culturas, en definitiva, seguir en movimiento, pero en otras direcciones.

Génesis del Constructivismo Orgánico

En el ámbito profesional, la actividad docente dejó tiempo para llevar a cabo mis investigaciones, como lo muestran los nueve libros y 52 artículos publicados, de los que 27 corresponden a revistas incluidas en el Journal Citation Report. Todo lo cual, lo fui paulatinamente integrando en una teoría del conocimiento al que denomino Constructivismo Orgánico (CO). A la par, fui desarrollando la parte gráfica de CO en un modelo sobre la organización cognitiva del sujeto. Ver aquí el progreso visual del modelo.

Esta teoría se va conformando en un proceso constructivo lento que dura desde 1980 a 2014, donde, la base teórica que me aporta Jean Piaget, la fue enriqueciendo con las aportaciones de otros autores como Ausubel, D. P., Carey, S., Castorina, J. A., Chi, M. T. H., Claxton, G., Coll, C., Delval, J., DiSessa, A. A., Driver, R., Inhelder, B., Marina, J. A., Pascual-Leone, J., Pozo, J. I., Rodrigo, M. J., Shayer, M., Vygotski o L.,Vuyk, R., y una base bibliográfica de más de 600 citas. Es justo que, junto a Piaget, por su fuerte influencia en mi trabajo, enfatice a otros dos autores: Juan Delval, discípulo de Piaget y que dio continuidad con excepcionales publicaciones y Juan Ignacio Pozo, un notable revisionista y ensamblador de temas cognitivos, tanto de producción anglosajona como europea.

Mi trabajo y producción se ha desarrollado sobre temas de epistemología de ciencias, adquisición del conocimiento individual y social, aprendizaje, conocimiento del alumno y fomento de competencias. Si la producción en los primeros diez años está más diversificada y ligada a la Física de experimentos, diseño de materiales, delimitación del conocimiento del alumno, etc.; las siguientes décadas están marcadas por el estudio del conocimiento del alumno, para finalmente, en las dos últimas décadas, ir formalizando los hallazgos en la teoría del Constructivismo Orgánico que termina impregnando la producción de los 15 últimos años.

Es una realidad que los tres ámbitos de conocimiento en los que trabajo, a saber, Didáctica de las Ciencias (DC), Psicología Cognitiva y Epistemología del conocimiento, están fuertemente influenciados por la cultura anglosajona, esencialmente mecanicista y distante de las raíces piagetianas del CO más organicistas. Esto lleva necesariamente a que mi producción tenga un marcado tono crítico de otras propuestas de los ámbitos citados. Y es así como se entiende mejor que la mayoría de los artículos contengan revisiones de propuestas alternativas, para después analizar sus carencias y limitaciones frente a las soluciones dadas por CO.

De toda mi actividad académica recogida en el currículo académico, aproximadamente la mitad de la producción está vinculada, de un modo u otro, al CO que es usado como fundamento teórico. Aquí se expone en el orden cronológico de su publicación, que no siempre es el orden de investigación:

Comparando el Contructivismo Orgánico con otras propuestas

En referencia a autores que han marcado una época en el ámbito de DC y de la Psicología Cognitiva, hay que resaltar a tres de fama mundial: Ausubel, Vigosty y Piaget, cuyas propuestas se les ha criticado, parcial o totalmente desde CO:

  • La principal crítica a Ausubel es que en sus propuestas de enseñanza y aprendizaje, asimila la organización cognitiva del alumno a un modelo de red conceptual que sigue la lógica de clases; el cuál podría ser válido para conocimientos socialmente compartidos, como son los contenidos en los libros de texto, pero no el conocimiento individual, donde predomina lo psicológico sobre lo lógico, donde aparecen con frecuencia, efectos prototípicos en los procesos de categorización, efectos Gestalt en procesos de observación e inferencia o la presencia de contenidos procedimentales implícitos que el sujeto usa para resolver problemas cotidianos. Ver crítica más desarrollada.
  • Vygotski hace hincapié en la importancia del medio social en las construcciones cognitivas del sujeto, pero si bien es algo evidente y no se discute su presencia, la presión social no es en sí misma un mecanismo psicológico que explique las formaciones cognitivas. Se percibe en Vygotski ciertas asunciones empiristas al admitir que el conocimiento externo socialmente construido, puede ser apropiado directamente o sin mucha dificultad por el sujeto; esto es contrario al constructivismo donde todo significado y toda construcción cognitiva se hace en el interior del sujeto. Ver crítica más desarrollada.
  • Piaget es fuertemente criticado por el mundo mecanicista anglosajón dado que su obra tiene raíces organicistas, pero lo cierto que esas críticas se hacen más desde el desconocimiento de una gran obra sobre psicología cognitiva (Vuyk, 1985). Ahora bien, sí que es cierto que el medio cultural no es sólo un facilitador y un excepcional estimulante de la actividad cognitiva, como admitía Piaget, también la dialéctica social “obliga” a la mente individual a pensar de otro modo, a desarrollar nuevos recursos cognitivos y a procesar la información de un modo más eficaz. Ante las interacciones del sujeto en un mundo homogéneo, es importante diferenciar: los objetos según vínculos afectivos pues crean direcciones privilegiadas de interacción; los objetos naturales de los elaborados, los significantes culturales (signos, símbolos, palabras) o las mismas personas que mediatizan de forma significativa las interacciones. Además de la toma de conciencia autónoma, que Piaget trabajo extensamente, existe otra social, donde la interacción es modulada en mayor o menor medida tanto por el sujeto como por las personas presentes en ese espacio ya que pueden inhibir, participar, colaborar, etc., en mayor o menor grado, en la interacción y en los resultados de ésta. Ver crítica más desarrollada.
  • Las propuestas didácticas provenientes de la cultura anglosajona han copado el ámbito de la Educación y gracias a su fuerte difusión han tenido un éxito inicial notable, y poco a poco, igual que pasó con el “conductismo”, se han ido diluyendo una vez contrastadas con los resultados de clase. Propuestas tales como el “aprendizaje significativo”, el “cambio conceptual”, la “enseñanza por investigación”, las “concepciones alternativas” o los “mapas conceptuales”, ahora son puestas en tela de juicio y su aplicación ha ido declinando. Sus limitaciones son comunes y están ligadas a una visión mecanicista y empirista del sujeto donde hay una clara indiferenciación entre lo lógico y lo psicológico, entre enseñar y aprender o entre el significado y el significante. En el ámbito de la psicología educativa, para interpretar al sujeto, se ha mantenido bien el “modelo de red conceptual” o el del “modelo del procesador simbólico” ambos también en el marco mecanicista. Ver crítica más fundamentada.

Extensión del Constructivismo Orgánico al ámbito de la Salud

En los años que estuve desarrollando el artículo “constructos orgánicos para una redescripción de la epistemología de la Ciencia”, tuve la necesidad de crear un nuevo constructo al que denominé ”Zona de Interacción Cognitiva” (ZiC) como base teórica para realizar los análisis epistemológicos en sustitución del constructo “teoría” de Lakatos, el cual estaría ubicado figurativamente en la zona donde la estructura cognitiva del sujeto interactúa con su medio semiótico y empírico. La ZiC supone un cambio de punto de vista para realizar análisis epistemológicos coherentes con el Constructivismo Orgánico situándose en lo alto, a vista de pájaro, donde se percibe una zona interior y otra exterior a la ZiC, y sobre todo, una frontera donde se da la interacción.

Entonces pude entrever el potencial que tenía ZiC, pues el sujeto no sólo interacciona con su medio semiótico y natural, sino que, como entidad biológica que es, interactúa con su medio físico para alimentarse, respirar, hacer actividades, etc.

Entre 2017 y 2018 desarrollé la web “Salud sin Más” extendiendo la “Teoría del Constructivismo Orgánico” a la salud, donde, en consonancia, la he denominado “Visión interactiva de la Salud” (en adelante ViS) que hila de un modo orgánico las distintas fuentes documentales que fui acumulando sobre salud desde inicios de la década de los 90.

ViS parte del supuesto de que la salud se constituye y desarrolla en un proceso de equilibración continua y sistemática en las interacciones entre individuo y medio tanto externo como interno. Nuestro organismo es la consecuencia de miles de años de evolución interactuando con el medio natural y social, y la posibilidad de dar nuestra carga genética a las nuevas generaciones es debido a haber desarrollado mecanismos de autorregulación cada vez más potentes, para poder compensar los desequilibrios constantes al interactuar con el medio. Ver aquí los fundamentos de ViC más desarrollados.

Contenido de la web nmarin.com

El esquema muestra, de un solo golpe, la estructura general de la web, desde mi actividad académica, hasta otras, más o menos alejadas de las académicas, pero también interesantes.

En la parte superior se deja un enlace para ojear mi currículo breve, y dentro de éste, un enlace a la totalidad del currículo académico, del cual, se muestra la mitad más significativa. Las actividades presentadas, se agrupan en tres secciones:

  1. a) producción, lo más destacado del núcleo de mi producción académica como son los libros publicados, los artículos más relevantes y recientes y, en tarea docente, se muestra, por un lado, la docencia regular en la universidad (primer, segundo y tercer ciclo) y la docencia esporádica por invitación en otras universidades en seminarios, talleres, cursos, conferencias, etc.
  2. b) diseños, se ha agrupado todos los diseños realizados en el entorno académico como son tablas (unas hechas a mano y otras con tratamientos de texto), presentaciones para las clases y conferencias y otros diseños tales como portadas, diseños de patente de balanza, proyectos, notas de investigador o memorias.
  3. c) extras, se muestran actividades alejadas de las académicas como son algunos relatos medio fabulados medio reales, varias salidas al contacto con la naturaleza con sus correspondientes reportajes gráficos y en misceláneas muestro asuntos de salud, diseños para empresas, agendas de viajes, letras y coplas favoritas y otras curiosidades más.

 

 

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