Valoración de propuestas de éxito en el ámbito educativo

Valoración de propuestas de éxito en el ámbito educativo

Junto a la copiosa invasión de todo tipo de productos lúdicos, culturales, tecnológicos, etc., al ámbito educativo también ha llegado desde el seno de la cultura anglosajona, los mapas conceptuales, el aprendizaje significativo, los “misconceptions”, el cambio conceptual y muchos más, que, profusamente publicitados como cualquier producto de mercado, experimentaron una notable difusión siendo acogidos por la mayoría de los compañeros del ámbito, bien en los entorno de clase como de investigación.

Valoración de los modelos del “Alumno como Científico” (AcC)

En el ámbito de la Educación en Ciencias, dichos «productos didácticos», para el rendimiento observado en el aula, han estado muy sobrevalorados, principalmente por ser propuestas didácticas fáciles de asimilar por el conocimiento propio de nuestra formación universitaria (Marín y Soto, 2012; Marín y Cárdenas, 2012).

Todas las propuestas se basan en la analogía “el alumno como científico” (AcC) donde subyace una estructura lógica común:

• En la premisa están los argumentos que se toman de algún aspecto de la construcción del conocimiento de ciencias. Los más usuales son: a) la historia de la ciencia bajo el supuesto paralelismo entre ideas científicas a lo largo de la historia e ideas del alumnado, b) los mecanismos lógicos y epistemológicos propuestos para explicar el progreso de las teorías de ciencias, c) las características de la actividad científica en contextos de justificación y d) la actividad del científico en contextos de descubrimiento.
• Las implicaciones para la enseñanza de las ciencias se obtienen mediante inferencias -usualmente de tipo deductivo o analógico- que aluden a la necesidad de un buen acuerdo entre las estrategias de enseñanza de las ciencias y la premisa enfatizada con anterioridad.

En todas las propuestas, se admite que se crea unas condiciones óptimas de enseñanza si se aplican los procedimientos y ordenación conceptual que han mostrado ser eficaces y productivos en el plano de las ciencias y de este modo, el rendimiento académico del alumno mejorará. Veamos una valoración de los modelos AcC de más éxito:

Sobre el Modelo de las Concepciones Alternativas (MCA)

A comienzos de la década de los ochenta, se denominaban al conocimiento del alumno «errores conceptuales» donde se recogía, sobre todo, su desconocimiento del tema. Poco a poco se emigra lentamente hacia hacia el término «esquemas alternativos» al seleccionar aquellas respuestas que presentan mayor estabilidad y consistencia (Oliva, 1996), pero al seguir manteniendo los mismos defectos metodológicos (Marín, Jiménez Gómez y Solano, 2004) hace que la progresión en esta línea de investigación sea nimia (Marín, 2001).

En MCA, la información tomada del alumno está seriamente limitada (se obvian aspectos relevantes del conocimiento del alumno: ideas sobre el entorno cotidiano, habilidades procedimentales, contenidos implícitos, estructuras cognitivas generales, operaciones mentales, etc.) y sesgada puesto que la búsqueda e interpretación de datos está guiada por un contexto inapropiado (Marín, Solano y Jiménez Gómez, 2001). Las estrategias didácticas que se apoyen en esta información podrán heredar también estas deficiencias:

• No es válida para diseñar actividades buena parte de la información obtenida, pues se refiere al desconocimiento del alumno de las cuestiones planteadas, dado que están formuladas a un nivel académico que da poca oportunidad al alumno de expresar sus ideas sobre el tema.
• El buscar que conocimiento tiene el alumno de los contenidos académicos queda sin encontrar sus conocimientos construidos en su entorno cotidiano que son los que va a usar para entender la explicación del profesor.
• Además de conocimientos específicos, el alumno posee otras herramientas cognitias que le permiten procesar información tanto simbólica como empírica (clasificar, medir, inferir, combinar, deducir, controlar variables, etc.) que el MCA parece obviar (Marín, 2000).

Sobre el Modelo del Cambio Conceptual (MCC)

La crítica más consensuada al MCC es que es una propuesta de enseñanza basada en supuestos de aprendizaje discutibles, dado que están tomados de modelos sobre la construcción social del conocimiento de ciencias que en muchos casos chocan frontalmente con los modos con que el sujeto aprende (Claxton, 1987; Pozo y Gómez Crespo, 1998; Oliva, 1999; Marín, 1999; Nersessian, 2002; Nersessian, 2008).

El MCC (Marín, 1999), se vió al principio como una panacea para las clases de ciencias y fue adoptado, por docentes, investigadores y algunos currículos oficiales. Después, fue poco a poco perdiendo fuelle en la década de los 90s para finalmente quedar en el olvido. Y es que la formalización de los conflictos cognitivos en la epistemología de la Ciencia no se puede trasladar como si así ocurriera en la mente de los alumnos. Lo lógico dista mucho de ser un buen modelo de lo psicológico.

Sobre el Modelo de Enseñanza por Investigación (MEPI)

En línea con productos anglosajones semejantes, un grupo significativo de autores hispanos perfilan lo que llamaron “método de enseñanza por investigación” (Mepi) que sugiere el desarrollo de la clase de ciencias estableciendo algunas simulaciones de la actividad científica pero adecuándolas a los objetivos específicos de la educación científica escolar (por ejemplo, Duschl y Gitomer, 1991; Gil, 1993; Martínez Torregrosa, Domenech y Verdú, 1993) donde se da una especial importancia a las actividades procedimentales realizadas por el alumno similares a las que realizan los científicos.

Diseñar la clase de ciencias con procedimientos propios de la actividad científica (por ejemplo, Duschl y Gitomer, 1991; Gil, 1993), muestran cierta debilidad cuando obvian o no hacen intervenir adecuadamente las capacidades y limitaciones procedimentales de los alumnos (Piaget, 1977; Shayer y Adey, 1984; Lawson 1993), algo básico para desarrollar actividades con un nivel adecuado.

Los defensores del MEPI deberían tener en cuenta que no más del 20% de los alumnos de secundaria alcanzan algunas habilidades sobre estrategias hipotético deductivas donde deben controlar variables o saber contrastar una de ellas dejando constante el resto del pensamiento formal (Marín y Cárdenas, 2011), es muy previsible el fracaso continuado si antes no se fomenta el desarrollo formal de su pensamiento.

Por otro lado, Mepi asume cierto isomorfismo entre actividades por investigación y estrategias de aprendizaje del alumno, que llegan a afirmar que «la metáfora que contempla a los alumnos como investigadores noveles proporciona una mejor apreciación de la situación de aprendizaje» (ver Gil, Guisáosla, Moreno, Cachapuz, Pessoa de Carvalho, Martínez Torregrosa y otros, 2002). Existen notables diferencias ya nos centremos en los escenarios donde se hacen las construcciones cognitivas o en los procesos de construcción de ambos conocimientos (Marín, 2003).

La propuesta de Ausubel y seguidores, sugiere implícitamente un modelo de red conceptual para el alumno que es similar al de la lógica de clases que predomina en la organización explícita de Ciencias. Así, por ejemplo:

• La propuesta de usar como técnica didáctica los mapas conceptuales no va más allá y no supone nada nuevo respecto a los organigramas y esquemas gráficos que ya se hacían para estructurar y secuenciar los contenidos académicos; sin embargo, bajo el bonito término de mapa conceptual, la técnica ha tenido una gran aceptación entre docentes e investigadores, quizá porque las instrucciones que se dan para su diseño no requieren de una formación especial o adicional (Novak y Gowin,1988). Como método para el diagnóstico del conocimiento del alumno, en la medida que se enfatiza el significante sobre el significado, resulta ser bastante pobre sobre otras técnicas, y se corre el peligro de tomar una información bastante sesgada (Marín, 1997).
• La propuesta de aprendizaje verbal significativo de Ausubel (ver crítica) basada en el intuitivo y sencillo mecanismo de ligar o relacionar los nuevos materiales con las ideas que ya posee el alumno puede ser útil cuando los objetivos de enseñanza de las ciencias supongan comprensión de información verbal de conocimientos declarativos (Lawson, 1983; Aliberas et al., 1989; Beltrán, 1993; García Madruga, 1995), siempre que el alumno tenga cierto desarrollo cognoscitivo que incluya algún dominio de las relaciones de inclusión y de estrategias hipotético-deductivas, y el docente haya podido conformar un organizador previo acorde con lo anterior y con la estructura cognoscitiva del alumno, tarea poco sencilla (Pozo, 1989; García Madruga, 1995). Si no son suficientes estas limitaciones, Claxton (1984), por un lado, muestra la existencia de otras estrategias de comprensión verbal diferentes a las de Ausubel y, por otro, los objetivos de enseñanza de la ciencia más relevantes, como la adquisición de contenidos procesuales y la transferencia de conocimientos, quedan sin respuesta (Aliberas et al., 1989; Beltrán, 1993).

Los puntos débiles de la analogía AcC residen en las creencias que se suelen manejar sobre cómo organiza y adquiere el alumno su conocimiento. Así, la relación entre enseñar y aprender que se mantiene en AcC es algo mecánica “aprender es fácil” o “se aprende bien si se enseña ben” (Pozo y Scheuer, 1999). En general, los diseños de enseñanza AcC prevén mayor movilidad y prestancia cognitiva del alumno que la que reflejan los resultados académicos u otros modelos mejor fundamentados psicológicamente (Pozo, 2007), así:

1. La frase de Ausubel de “relacionar sustancialmente” ideas previas y nuevas, en el caso de los contenidos de ciencias, se resisten a hacerse “sustanciales” (Pozo, 1989; Pozo y Gómez Crespo, 1998). Hay un supuesto que no es coherente con la visión constructivista del aprendizaje: el alumno no puede apropiarse directamente de las ideas nuevas que le son enseñadas, sino a través de un complejo proceso de asimilación (Piaget, 1978).
2. Crear conflictos cognitivos en el alumno y esperar que esto lleve a renunciar a sus ideas y abrazar las nuevas no parece darse en el aula; y es que el evidente conflicto para el docente no actúa como tal en los alumnos. Los datos empíricos no muestran que el conflicto cognitivo desemboque en cambio conceptual (Duit, 1999; Soto, Otero y Sanjosé, 2005).
3. El Mepi se ha dado cuenta que adquirir habilidades procedimentales que hagan diestros a los alumnos en el desarrollo de pequeñas investigaciones, es mucho más difícil que lograr el objetivo principal de que aprenden los conceptos de ciencias (Shayer y Adey, 1984; Lawson, 1993; Lawson, Mc Elrath, Burton, James, Doyle, Woodward y Kellerman, 1991).

En pocas palabras, las previsiones de enseñanza que sugieren los modelos AcC no parece que tengan probabilidad de que se puedan confirmar, sobre todo porque el proceso de aprendizaje es un asunto más complejo de lo que ellos conciben.

Valoración de propuestas realizadas desde la psicología cognitiva

Para analizar estas limitaciones se ha llevado al cabo usando los contenidos sintetizados y con orden orgánico de varios artículos publicados entre 2000 y 2018, a saber,  “Precisiones sobre el constructivismo e implicaciones para la educación, 2000”, “Visión constructivista dinámica para la enseñanza de las ciencias, 2003”, “Nuevas opciones constructivas en la teoría de Piaget sugeridas por las ideas de Vygotski, 2010” “Evaluación de propuestas de cambio conceptual hechas desde la psicología cognitiva, 2011”, “Constructos para describir el Conocimiento Individual, 2014” y, finalmente en 2018, el libro “Constructivismo Orgánico. Una teoría para entender el conocimiento individual y social”. Todos estos trabajos tienen en común pertenecer al núcleo duro de la teoría del Constructivismo Orgánico en aquellos aspectos relacionados con la organización cognitiva y el aprendizaje del conocimiento individual.

Para una exposición más ordenada, los argumentos críticos se dividen en dos grupos, uno se refiere a autores de psicología cognitiva con propuestas sobre aprendizaje de las ciencias y el otro son autores de psicología cognitiva, pero sin salir de su propio ámbito de conocimiento, aunque como es obvio, se dan lógicos solapamientos entre ambos grupos.

Autores que abordan problemas sobre aprendizaje de las ciencias

Estos autores se seleccionan usando los siguientes criterios: a) abordan el aprendizaje de las ciencias a través con modelos cognitivos, constructos y procedimientos propios del ámbito de la psicología cognitiva mezclados con otros más propios de la epistemología de las ciencias, tienen reconocido prestigio, sabiendo mantener una postura coherente en el tiempo y su incidencia en el ámbito de la Didáctica de las Ciencias es notable. Así, estos son los autores seleccionados (y eventuales colaboradores): Carey, Chi, DiSessa, Vosniadou y Pozo.

En Marín, 2011, se puede ver una tabla que recoge los datos bibliográficos de los trabajos más relevantes de cada autor, los constructos más significativos y la relación entre ellos y cómo percibe el progreso cognitivo. En esta revisión y vistas las regularidades encontradas, se distinguen dos conclusiones fuertemente relacionadas, una en relación a la organización cognitiva del alumno y otra sobre cuestiones de aprendizaje:

• Los constructos “concepto”, “teoría”, “ontología” y “epistemología” son poco adecuados para caracterizar y solucionar los problemas del aprendizaje de las ciencias. En primer lugar, porque el aprendiz posee, además de estructuras conceptuales, otros contenidos cognitivos que se deben a aprendizajes que generan conocimiento de carácter implícito y procedimental y, en segundo lugar, las diferencias entre conocimientos individuales y socialmente construidos hace que constructos como “concepto” y “teoría” sean pocos adecuados, mientras los primeros presentan “efecto prototípicos y gestálticos”, los segundos se organizan más acorde con la lógica de clases. Tampoco parece adecuado interpretar el conocimiento individual con “notas ontológicas y epistemológicas”, constructos nacidos en contextos de formalidad epistemológica.
• El aprendizaje supone hablar de los distintos tipos de construcción cognitiva no observables que se dan en el interior del sujeto (procesos psicológicos) -en coherencia a sus datos psicológicos observables-, mientras que la enseñanza supone acciones externas al sujeto (procesos lógicos). Están en planos diferentes y por muy favorables que sean las condiciones de enseñanza, estas nunca pueden presuponer construcción cognitiva. Por esta razón se puede afirmar que los autores revisados “apenas hablan de aprendizaje”. Los autores revisados utilizan término sacados de la epistemología de la ciencia (“concepto”, “teoría”, “ontología” y “epistemología”) o del procesamiento de la información (“formatear la mente”, “formatos de representación”, “redescripción representacional”, “restricciones cognitivas”, “formato incompatible”) donde no se da una clara distinción entre lo lógico y lo psicológico.

En definitiva, estos autores dan una imagen del aprendizaje donde se admiten cambios dramáticos en la mente, que contrasta con la propuesta más parsimoniosa del constructivismo orgánico que intenta explicar los fenómenos del aprendizaje con otro lenguaje más natural desde los procesos de autorregulación orgánica, con menos constructos, cambios más continuos y una imagen de estructura cognitiva organizada en esquemas jerarquizados en vez de en red conceptual.

Trabajos de psicología cognitiva sobre modelos mentales del sujeto

Para delimitar de un modo más preciso la posición teórica que aquí se adopta, se pretende ahora evaluar diferentes opciones teóricas sobre la cognición del sujeto, las cuáles, sin ánimos de ser exhaustivos, se clasifican en dos grandes grupos según los constructos que enfaticen:

1. Modelos basados en la analogía del “sujeto como científico” (ScC).

Existen posiciones teóricas que percibe importantes semejanzas entre la construcción de los conocimientos de ciencias y del sujeto, como para permitir modelizar la estructura y función cognitiva individual a partir de la organización, métodos y progreso del conocimiento de la Ciencia (Botella, 2001; Yang, 1999), a las que se denominarán en este trabajo, posiciones fundamentadas en la analogía: “sujeto como científico” (ScC). Lo usual es que los seguidores de esta analogía utilicen para describir la organización del conocimiento individual constructos como “concepto” y “teoría” que son más propios de organizaciones semióticas donde prima más lo lógico que lo psicológico como es el caso del conocimiento de ciencias. A estos entramados se denominarán “modelos de red conceptual” y se suelen caracterizar por notas ontológicas y epistemológicas (Benlloch, 1997; Carey & Guo, 2008; Carey, 1991, 2002; Chi, 2008; Leontiev, 1979; Marín, 2011; Rodrigo, Rodríguez, & Marrero, 1993; Vosniadou, 2007).

Según ScC, entre conocimiento de ciencias e individual hay semejanza; sin embargo, también se perciben notables diferencias (ver detalles en Marín, 2003a). Estas diferencias son el principal motivo de las debilidades de los modelos ScC, entre las que destacan:

• En ScC se da cierta indiferenciación lógica – psicológica cuando se percibe que constructos como “concepto” o “teoría” diseñados desde la lógica formal, se utilizan en descripciones del interior psicológico del sujeto. El significado psicológico de un concepto no se puede reducir a la lista de sus atributos lógicos pues el sujeto no asimila con igual intensidad cada atributo, ni relaciona los conceptos según una lógica de clases, ni coordina con precisión lógica la extensión y la comprensión del concepto (Pozo, 1989).
• Los modelos ScC ofrecen una imagen del aprendizaje excesivamente fácil donde se espera mayor movilidad y prestancia cognitiva que otros modelos mejor fundamentados psicológicamente. Además, modos de aprendizaje peculiares del conocimiento individual, relacionados con la toma de conciencia o la abstracción reflexiva no son considerados, pues se muestran “invisibles” a las mecánicas constructivas de un conocimiento socialmente compartido como es el de ciencias.

Por estas razones, los modelos ScC, de “red conceptual” muestran importantes limitaciones al momento de utilizarlos para interpretar el conocimiento del alumno que coinciden con las realizadas más arriba para los modelos de enseñanza del AcC.

2. Modelos basados en la analogía del “sujeto como procesador simbólico” (SpS).

Aunque hay varias versiones, en todas se mantiene la analogía, en mayor o menor grado, de que la mente es como un procesador simbólico semejante a un PC (Pozo, 2003) a los que llamaremos “sujeto como procesador simbólico” (SpS). Esta analogía permite disponer de un modelo sobre la actividad mental usando distintos constructos mentales como tipos de memoria, procesos cognitivos causales y de atención, etc. (Pozo, 1989).

Si inicialmente tuvo un claro matiz organicista, la noción de “esquema” al ser retomado por los seguidores del SpS adopta un aire claramente mecanicista (Delval, 1997). En esta versión se suele ver el esquema como “una estructura de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria” (Rumelhart & Ortony, 1982).

Una de las mayores contribuciones de SpS es la posibilidad de analizar la representación interna de quién trata de resolver un problema o tarea (Mayer, 1986), considerándolo como un procesador activo de información cuyas variables cognitivas interaccionan con las de la tarea (Case, 1983; Pascual-Leone, 1983).

Aun así, la perspectiva SpS muestra algunas limitaciones para ser un buen contexto teórico a partir del cual edificar un modelo cognitivo, así por ejemplo:

• En la mente, además de material simbólico de naturaleza explícita, también existen contenidos cognitivos implícitos cuya actividad no se puede reducir a mero procesamiento simbólico (Karmiloff-Smith & Elsabbagh, 2006; Piaget, 1976; Pozo, 2003).
• Un procesador simbólico es hábil, sistemático y rápido combinando símbolos según las reglas de sintaxis establecidas, pero incapaz de precisar qué frase de las construidas tiene un significado coherente, por mucho que combine o clasifique los significantes, algo que es exclusivo del sujeto (Castilla del Pino, 2000; Pozo, 2003; Suay Belenguer, 2012).
• SpS carece de recursos teóricos para explicar la génesis de las estructuras cognitivas, pues se supone, como ocurre en un computador, que parte de la información es introducida desde fuera (Delval, 2002; Pozo, 1989).

La posición epistemológica de SpS en la medida que admiten la importancia de la estructura cognitiva del sujeto para interpretar o aprehender la realidad es constructivista pero al mismo tiempo asume el principio empirista de que entre conocimiento y realidad se pueden establecer correspondencias más o menos directas y aborda el problema del conocimiento desde la analogía mecanicista de la mente como procesador simbólico (Marín, 2003a; Pozo, 2003). Este constructivismo mecanicista con tendencias empiristas y neopositivistas, se aleja claramente del CO.

En la literatura existen otras opciones para acercarse a un modelo mental del sujeto, pero su incidencia en psicología cognitiva es bastante menos que los dos modelos antes mencionados:

(a) el interaccionismo simbólico que no considera, elimina o prescinde de las estructuras mentales que asignan significados, los cuáles son más bien producto de la interacción social (Carabaña & Espinosa, 1978; Castorina, 1998),

(b) la psicología discursiva que propone eliminar los procesos internos de elaboración del conocimiento en favor de una interpretación discursiva del significado (Castorina, 2002) o

(c) la teoría de las representaciones sociales (Moscovici, 2001) cuyos constructos se van construyendo de forma colectiva para después ser apropiadas por el sujeto de forma pasiva.

Estas opciones contienen modelos sobre construcción cognitiva, pero éstas se desarrollan en un espacio interpersonal fuera del individuo. Sus seguidores asumen que dichas construcciones aun siendo externas al sujeto, por ser socialmente compartidas, contienen significado, lo cual no es compatible con la visión constructivista.

Es de suma importancia que el modelo cognitivo contenga constructos y propuestas constructivas adecuadas para explicar la interiorización de los “productos cognitivos” socialmente construidos sin caer en soluciones fáciles más cercanas al empirismo.

Conclusiones a la luz del Constructivismo Orgánico

Seguimos a Ignacio Pozo (1989) que realizó una excelente revisión sobre teorías de aprendizaje a nivel mundial, cuando afirma que existen notables diferencias entre norteamericanos y europeos para plantear y abordar el tema, ya que los “primeros hacen planteamientos más mecanicistas, mientras los segundos son más organicistas”. Y eso mismo es lo que se ha apreciado en esta revisión de propuestas anglosajonas sobre modelos de enseñanza de Ciencias y modelos mentales.

El constructivismo orgánico no requiere marcar el final del camino del aprendizaje con principios ontológicos ni epistemológicos. Así, en los procesos constructivos tal y como los describe Piaget (1978a) en su teoría de la equilibración, las novedades de cualquier estructura cognitiva deben ser explicadas por las adquisiciones de la inmediata inferior en un proceso constructivo detallado que va de “abajo a arriba” sin presuponer que estructura y de qué naturaleza aparecerá al final del proceso constructivo (Piaget y García, 1982).

Un esquema cognitivo incorporando datos provenientes de la interacción sujeto-medio por procesos de asimilación y acomodación aporta una explicación más parsimoniosa que las propuestas de aprendizaje vistas anteriormente: no es lo mismo hablar de aprendizaje aludiendo a que “los principios ontológicos restringen el procesamiento de información actuando sobre todo el sistema cognitivo como un sistema operativo que formatea, etc., etc.” que hacerlo a la inversa, “las dificultades de asimilación de un esquema poco a poco van superando las resistencias de la interacción conforme aumenta su capacidad asimiladora gracias a la incorporación de nuevos elementos cognitivos por asimilación y acomodación”. En el primer caso, las restricciones se caracterizan por los discutibles “principios ontológicos” que dificultan el procesamiento; en el otro, es una consecuencia natural de un esquema inmaduro que inicia su andadura asimiladora, de modo que la explicación de las dificultades no requiere el uso de más constructos. Las dificultades aparecen de forma natural inherentes a problemas de asimilación y no debidos a los supuestos “principios ontológicos” cuyo origen se desconoce.

En cuanto al modelo de sujeto asimilado a una red conceptual, es más plausible pensar, siguiendo las experiencias sobre efectos prototípicos, se percibe que los ejemplares son dependientes del contexto y función específica de la tarea, lo que sugiere que los conceptos, más que entidades abstractas almacenadas en la memoria a largo plazo de modo estable, serían construcciones temporales que el sujeto realiza en la memoria de trabajo con materiales cognitivos estables y los datos contextuales que aporta la demanda específica de la tarea.

Habría que hacer notar que, ver el “concepto” o la “red conceptual” como constructos mentales pueden ser debido a “un sesgo interpretativo del observador”, cuando en el proceso de categorización e interpretación, asimila las respuestas del entrevistado a su estructura conceptual de experto. Este “sesgo metodológico” se ha encontrado con mucha frecuencia durante más de dos décadas de revisión de la prolífera línea de investigación de las concepciones del aprendiz de ciencias donde sistemáticamente se ha categorizado las respuestas del alumno usando para su interpretación el entramado conceptual académico del investigador, tomando una información sesgada, incluso equivocada, del alumno (Marín, Solano y Jiménez Gómez, 2001; Marín, Jiménez Gómez y Benarroch, 2004; Jiménez-Gómez, Benarroch y Marín, 2006). Este sesgo se da con mayor frecuencia en contextos donde se pone excesivo énfasis en investigaciones carentes de teoría adecuada (Castorina, 2002, 2006; Marín, 2011).

En pocas palabras, en el ámbito de una disciplina concreta, el constructo concepto tendría una determinante utilidad metodológica y comunicativa, pero habría que evitar su uso como constructo del conocimiento individual vista su incoherencia con los datos psicológicos y con la posición teórica del constructivismo para lo que sería más adecuado el constructo esquema en su versión orgánica. Las definiciones de conceptos de diccionarios o libros académicos no serían el significado de éstos sino más bien facilitadores de la asignación de significados socialmente compartidos (Marín, 2010; Martí y Pozo, 2000).