Constructos para describir el Conocimiento Individual

Marín, N. (2014). Constructos para describir el conocimiento individual / Constructs to describe individual knowledge. Estudios de Psicología / Studies in Psychology, 35(1), English version: pp. 29–41 / Versión en español: pp. 42–53. doi:10.1080/02109395.2014.893652. Ver artículo original y bibliografía

 

Resumen

Es importante la elección de la unidad básica de cualquier modelo cognitivo que pretende describir el conocimiento individual y sus manifestaciones, pues la visión que se pueda tener del aprendizaje y de la enseñanza y, en general, del sujeto de investigación psicológica, dependerá en buena medida de dicha elección. La intención es evaluar y contrastar dos constructos de gran relevancia en psicología cognitiva que, bajo contextos teóricos diferentes, han sido usados como unidades cognitivas: el “concepto en su acepción clásica y el “esquema en su versión organicista. Se apilan argumentos para mostrar que este último es más coherente con los supuestos constructivistas y ofrece una mayor adecuación con datos psicológicos, tales como los efectos Gestalt y prototípicos, o la existencia de un conocimiento procedimental e implícito.

Palabras clave: Evaluación, concepto, esquema, constructivismo

 

CONSTRUCTS TO DESCRIBE THE INDIVIDUAL KNOWLEDGE

Abstract

It is important to choose the basic unit of any cognitive model that attempts to describe individual knowledge and its manifestations, as the vision may have learning and teaching and, in general, of the subject of psychological investigation depends largely on this. We evaluated two constructs of great importance in cognitive psychology, that under different theoretical frameworks have been used as cognitive units: the concept in its classical sense, and the scheme in its organismic version. They give themselves arguments to show that the latter is more consistent with constructivist assumptions and is more respectful of psychological data such as the effects of gestalt, prototype or the existence of procedural knowledge and implicit.

Keywords: Assessment, concept, scheme, constructivism

 

 

Introducción

Un modelo cognitivo de la actividad mental, al igual que el modelo atómico de la materia, no es una entidad que pertenezca a lo real y, desde cierta posición constructivista, ni siquiera se corresponde con lo real (Delval, 1997). Sólo es una invención racional útil para explicar las regularidades en las manifestaciones cognitivas del sujeto. El constructo más elemental de un modelo cognitivo es su unidad cognitiva igual que el átomo lo sea del modelo atómico.

Desde diferentes posiciones, la unidad cognitiva con que se organiza el conocimiento del sujeto se le ha llamado de múltiples formas. Aun así, se llame esquema de acción u operatorio (Coll, 1983; Delval, 1997; Piaget, 1978b) teoría implícita (Castorina, Alicia, & Toscano, 2008; Pozo, Scheuer, Mateos, & Echeverría, 2006; Rodrigo & Correa, 1999), teoría personal (Kelly, 1955), teoría de dominio (Karmiloff-Smith, 1994; Vosniadou, 2009), teoría intuitiva (Carey & Guo, 2008; Pozo, Scheuer, Mateos, et al., 2006), esquema cognitivo (Pascual-Leone & Johnson, 2005; Rumelhart & Ortony, 1982), esquema alternativo (Driver, 1986); modelo mental (Gutiérrez, 2005), etc., salvo diferencias de detalle debido a que parten o se sustentan en asunciones diferentes (Castorina, 2002; Delval, 1997; Pozo, 1989; Vuyk, 1985), en general, las funciones cognitivas que asignan los diferentes autores muestran analogías pero también diferencias (Marín, 2003a).

Los constructos mentales referidos son unidades molares de la organización cognitiva cuyas funciones son: dar estabilidad, asimilar, interpretar y dar significado a la información externa, crear orden ante la diversidad de información circundante, hacer inferencias, planificar y guiar las interacciones con el medio, almacenar y recuperar datos de la memoria, hacer previsiones, etc. También, dichos constructos muestran diferencias pues están soportados por contextos teóricos o epistémicos que perciben de modo dispar cuestiones tan relevantes como la asignación de significados o la adquisición cognitiva (Pozo, 2003; Pozo, Scheuer, Pérez Echeverría, et al., 2006).

En este trabajo se pretende evaluar y contrastar dos constructos de gran relevancia en psicología cognitiva, que bajo contextos teóricos muy diversos, han sido usados como unidades cognitivas: el concepto en su acepción clásica y el esquema en su versión organicista. Para ello, en un primer momento, se explicita la versión del constructivismo que aporte los fundamentos teóricos y epistemológicos. Después se analiza qué constructo es más respetuoso con las regularidades empíricas psicológicas de la gestalt, los efectos prototípicos, los datos existentes sobre conocimiento procedimental e implícito, para finalmente, ponderar el grado de adecuación de ambos constructos ante el problema de la asignación de significados.

Aproximación al marco teórico del constructivismo orgánico

Los constructos que se van a comparar y evaluar son entidades de un modelo cognitivo más teórico que observable por lo que es fácil comprender que en ocasiones los argumentos muestren cierto carácter especulativo que dependerá en buena medida de la posición epistemológica y teórica que se adopte.

Se tomarán dos medidas para que la argumentación sea menos especulativa y las conclusiones más definitivas: a) detallar qué versión del constructivismo se adopta, marcando diferencias respecto a otras posiciones, con el fin de crear un contexto teórico y epistemológico que reduzca el margen especulativo, y b).tomar una diversidad de datos empíricos extraídos de investigaciones psicológicas con diferentes fundamentos o contextos teóricos, para así analizar qué constructo los explica mejor o más adecuadamente.

El constructivismo orgánico (CO) es la versión que aquí se usará como referente. En relación al origen del conocimiento, esta versión presenta una actitud intermedia al afirmar que el conocimiento se construye por la interacción entre sujeto y objeto, de modo que tan importante es la experiencia personal (enfatizada por el empirismo) como la actividad racional del sujeto (enfatizada por el racionalismo), apartándose de posiciones más extremas.

CO asume que toda estructura cognitiva tiene una génesis (Delval, 1997) por lo que se aleja del apriorismo que sí admite estructuras innatas. Considera conocimiento y realidad dos categorías de naturaleza diferente, por lo que no se puede establecer correspondencia entre ambos como lo hace el realismo. Esta es la razón por la que se dice que hay una realidad construida por el sujeto y otra externa a él con la que sólo es posible interactuar pero no acceder para, por ejemplo, compararla directamente con el conocimiento que se posee de lo real. Para CO existe relación entre sujeto y medio sólo entendida en sentido adaptativo (Delval, 1997; Piaget, 1978b; Vuyk, 1985), con lo que se diferencia de soluciones extremas empiristas o idealistas. Sin llegar a identificarse, CO adopta una posición similar al enfoque relacional/dialéctico (Castorina, 2010; Lenzi, 2010) en el sentido que la construcción cognitiva del sujeto evoluciona en su interacción dialéctica con el medio.

CO adquiere su entidad organicista al tomar la analogía del órgano vivo como modelo de la organización y construcción cognitiva. Postula, por tanto, que el conocimiento surge o es consecuencia de la capacidad de autorregulación de todo ser vivo. Esto significa que, ante desequilibrios, perturbaciones o conflictos, el sistema cognitivo tiene capacidad para compensarlos de algún modo y volver a nuevos equilibrios. De estos procesos surgen nuevas construcciones cognitivas (Piaget, 1978b).

Siendo el constructivismo esencialmente una posición epistemológica y el organicismo un modelo analógico, muestran semejante actitud dialéctica y se complementan pues ambos admiten que la interacción entre medio y sujeto (entidad orgánica) hace modificar las estructuras cognitivas de éste y, por tanto, las nuevas interacciones y el modo de percibir el medio (realidad construida).

La posición dialéctica de CO choca con el modelo mecanicista que interpreta la realidad usando la metáfora de la máquina donde los fenómenos se reducen a movimiento y transmisión de fuerzas. Cualquier entidad real puede ser desmontada en las partes en que se compone, asumiendo que la suma de las partes es igual al todo (visión de la realidad como colección de sistemas cerrados). Además, la realidad puede ser explicada conociendo las relaciones de causa-efecto que existe entre las partes, asumiendo que éstas son simples, lineales y/o proporcionales. Esto que se puede ver como virtud para estudiar los fenómenos físicos, supone un obstáculo para estudiar otros fenómenos más complejos como los cognitivos. El mecanicismo es básicamente una postura reduccionista pues intenta conocer o interpretar la realidad reduciendo lo complejo a lo simple (Peñalver, 1988; Sánchez Meca, 1996).

Hay versiones constructivistas comprometidas con la idea de que los conocimientos previos del sujeto son los que permiten interpretar la realidad, pero a la vez asumen que entre conocimiento y realidad se pueden establecer correspondencias más o menos directas (posiciones empiristas) o se abordan los problemas del conocimiento desde posiciones mecanicistas o reduccionistas (Castorina, 2002; Marín, 2003b; Pozo, Scheuer, Pérez Echeverría, et al., 2006).

El constructivismo mecanicista parcializa o delimita las partes del todo siguiendo criterios lógicos y relaciones causales lineales por lo que tiene una inclinación natural a abordar los análisis de forma dual (Lenzi, Borci, & Tau, 2010), mientras CO muestra mayor tendencia monista pues al distinguir la realidad construida de la realidad externa y adoptar un trato dialéctico entre ambas, rompe la necesidad o resta tensión al pensamiento escisionista (Castorina, 2002; Lenzi et al., 2010). Así, por ejemplo, la dualidad sujeto/objeto muestra una relación orgánica que impide ver uno sin el otro o la dualidad cerebro/mente que podría ser vista como dos niveles descriptivos diferentes de una misma realidad. Se trata pues de disociar los sistemas que componen una totalidad para después analizar con mayor detalles sus vínculos sabiendo que la interacción necesariamente es dialéctica y orgánica (Lenzi, 2010; Overton, 2004).

En definitiva, será el marco epistemológico y teórico del CO el que se utilizará para evaluar los constructos concepto en su acepción clásica y esquema en su versión organicista. La versión mecanicista de esquema por su carácter empirista y reduccionista no será la versión elegida para esta comparación. En otros trabajos se puede encontrar versiones más extendida del CO (Marín, 2003b, 2005,pp 28-37) que, por problemas de extensión, aquí se ha reducido a lo más significativo para la argumentación posterior. Valga una breve síntesis de las posiciones más y menos adecuadas, vista desde el CO, ante el conocimiento de ciencias y del sujeto.

El concepto como unidad cognitiva: modelos de red conceptual

Desde la filosofía griega ha existido una importante tradición en considerar que los conceptos son los elementos últimos de todo pensamiento (Ferrater Mora, 1978). En su acepción más comúnmente aceptada, el concepto es sinónimo de idea abstracta o general, pero es ante todo cualquier signo o procedimiento semántico que haga posible la descripción o clasificación de los objetos (Sánchez Meca, 1996). El concepto se distingue del significante que lo denomina, dado que también está constituido por cierta carga semántica y se distingue también de los objetos a los que hace referencia que son los correlatos intencionales del concepto (Ferrater Mora, 1978).

Así pues, el concepto es una idea abstracta, tomada de ciertos caracteres de los objetos y general, al extender los caracteres así considerados a todos los objetos que los poseen. Todo concepto se caracteriza por su comprensión (conjunto de caracteres o atributos que lo definen) y extensión (conjunto de objetos o conceptos de orden inferior a los que se refiere). Por ejemplo, dado un conjunto de objetos geométricos, si la comprensión es “objetos con tres lados”, la extensión estará formada por todos y cada uno de los objetos triangulares que hay en el conjunto. Comprensión y extensión, forman parte del aspecto lógico del concepto una vez elaborado.

En este sentido, el concepto se puede ver como un producto del pensamiento lógico, que expresa el conjunto de rasgos comunes y característicos de un objeto, acontecimiento o situación. En su acepción clásica, el concepto, y su relación con otros conceptos, se puede asimilar a una lógica de clases (Pozo, 1989), lo cual significa, entre otras relaciones lógicas, que presenta coordinación entre la comprensión y extensión, es decir, dados los atributos que definen al concepto (comprensión), se puede fijar con precisión todos los elementos que cumplen con los criterios establecidos en la comprensión y los que no cumplen. La lista de atributos es necesaria y suficiente para definir el concepto sin ambigüedad, de modo que el mundo queda dividido entre los elementos que tienen dichos atributos, y por tanto pertenecen al conjunto extensional del concepto, y los que no lo tienen.

Se llamará modelo de red conceptual a un entramado o retículo de conceptos ligados entre sí por relaciones jerarquizadas asimilables a la lógica de clases (Ausubel, 1982; Carey, 2000). En la literatura actual, para entender el conocimiento del alumno, están bastante extendidos los modelos de red conceptual y el uso, con mayor o menos aproximación, de la acepción clásica del concepto como unidad cognitiva (Benlloch, 1997; Carey & Guo, 2008; Chi, 2008; Novak, 1982; Rodrigo, 1997).

El conocimiento de ciencias es el ejemplo típico que se suele poner de conocimiento formal que se rige o puede ser asimilado por un modelo de red conceptual (Marín, 2003a). Quizá el fuerte atractivo que ha despertado este conocimiento, explique la gran difusión que ha tenido la analogía del “hombre de la calle como científico” (Kelly, 1955). Para muchos autores, entre el conocimiento de ciencias y el individual se dan importantes analogías como para legalizar el uso de constructos como concepto y teoría en la comprensión del funcionamiento cognitivo y afectivo del sujeto (Botella, 2001), y en particular, para abordar la enseñanza de las ciencias (Yang, 1999).

Así, las teorías personales se pueden concebir compuestas por un núcleo duro irrefutable, y un cinturón protector de proposiciones hipotéticas que dirigen la experimentación personal en un intento de incrementar la capacidad predictiva del sistema y su coherencia interna sin poner en peligro sus construcciones nucleares (Carey, 1991, 2002; Luffiego, Bastida, Ramos, & Soto, 1994).

Para los seguidores de la analogía del “alumno como científico”, además del constructo concepto, suelen usar teoría, teoría implícita o teoría personal como estructura organizada de conceptos, regida por ciertos principios que se suelen caracterizar por notas ontológicas y epistemológicas (Benlloch, 1997; Carey, 1991, 2002; Chi, 2008; Rodrigo, Rodríguez, & Marrero, 1993; Vosniadou, 2007). En pocas palabras, son muy frecuentes en la literatura el uso de modelos de red conceptual para entender el aprendizaje, la enseñanza o la actividad mental del sujeto.

El modelo cognitivo formado por una trama de esquemas organicistas

Menos frecuentes que los modelos de red conceptual, son los modelos donde la unidad cognitiva es el esquema. En el contexto epistemológico CO dicha unidad se denomina esquema organicista, y tiene la doble función de ser acumulador orgánico y regulador adaptativo de las interacciones entre sujeto y medio (asigna significados, dirige o planifica la actividad, asimila vivencias, interpreta los significantes externos, etc.).

Los diferentes esquemas están organizados en una estructura cognitiva regida por leyes de composición que confieren a la totalidad unas propiedades de conjunto distintas a las de los elementos (Piaget, 1974). Dicha estructura se puede entender como un órgano especial que va más allá de la capacidad adaptativa del sistema biológico del sujeto (Piaget, 1969); además, tiene capacidad de asimilar y transformar la realidad, a diferencia de los instrumentos del pensamiento figurativo (imagen mental, signo, símbolo, significante verbal, etc.) que son de naturaleza estática y cuya función es representar y hacer declarativos los contenidos procedimentales e implícito de los esquemas (Piaget, 1977). Mientras los esquemas permiten la asignación de significados, los instrumentos figurativos son los significantes interiorizados.

El esquema es la unidad molar y estable de la estructura cognitiva (Piaget, 1974). Habría un esquema para cada aspecto o sector de la realidad que demanda del sujeto una aptitud adaptativa (Piaget, 1969). Es posible imaginar un modelo cognitivo formado por una estructura de esquemas agrupados jerárquicamente en niveles (Marín, 1994b, 2005) donde considerar al menos dos niveles:

En el primer nivel, el más cercano a las interacciones del sujeto con su medio, donde se dan las interacciones con sectores o aspectos particulares de la realidad mediante procesos de abstracción simple o empírica se encuentran los esquemas específicos dependientes del contenido (Marín, 1994a). Por un lado, las interacciones con el medio físico-natural generan esquemas que infieren al sujeto la capacidad de orientación, el sentido del equilibrio, estimar la consistencia de los objetos, etc., y por otro, las interacciones con el medio social de forma directa y vivida o mediada por los símbolos y signos socialmente compartidos (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993), conforman esquemas que aportan habilidad para pertenecer a un grupo, decidir la vestimenta más adecuada según contextos o seleccionar el léxico adecuado a la situación.

En el segundo nivel, estarían ubicadas las construcciones cognitivas producidas por procesos de reflexión interior sobre contenidos y procedimientos cognitivos, inicialmente del primer nivel, aunque conforme los contenidos cognitivos implícitos admiten ser representados explícitamente mediante el sistema de símbolos y signos culturales, también los contenidos de este segundo nivel se convierten en objeto de reflexión. Las construcciones, en procesamiento interior en diferido, se suelen dar tras periodos largos de intensa implicación cognitiva y afectiva del sujeto. De los diferentes productos cognitivos creados por procesos reflexivos, los esquemas operatorios son los que tienen una mayor literatura (Inhelder, Sinclair y Bovet, 1974; Lawson, 1993; Marín, Benarroch y Jiménez-Gómez, 2000; Niaz, 1991; Shayer y Adey, 1984, 1993).

Conceptos y esquemas frente a los datos psicológicos

Actualmente, pocos pondrían en duda que el pensamiento es eminentemente conceptual. La razón que parece explicar que la noción de concepto esté tan extendida como unidad molar del sistema cognitivo, es que ofrece una imagen del conocimiento llena de atractivos y valores sociales, dando sensaciones de seguridad en un mundo real que está lejos de la imagen ordenada que ofrece el mundo conceptual, regido por patrones ordenados, lógicos y precisos, y que permite un rápido fluir de la cultura en el formato conceptual, facilitando la homogeneidad cognitiva interpersonal y posibilitando una comunicación efectiva.

Sin embargo, en las últimas décadas se ha ido acumulando tanto evidencias empíricas como incoherencias teóricas que muestran la inadecuación de la visión de red conceptual como modelo cognitivo y sería pertinente y conveniente exponerlas todas juntas puesto que, entre otras razones, el modelo cognitivo que se adopte, determinará fuertemente los resultados de la diversidad de estudios e investigaciones donde el sujeto humano es objeto de estudio.

El problema de una comparación de los dos constructos analizados, concepto y esquema, es que comparten funciones cognitivas semejantes tales como interpretar, ordenar, inferir, decidir, prever, guiar, formular y dirigir tentativas, contrastar, entre otras. Lo cual hace difícil discernir sobre el constructo más adecuado a los datos psicológicos, ya que en buena medida dependerá de la posición epistemológica del observador. A pesar de estas dificultades, he aquí los resultados de una comparación de los dos constructos:

A. Los esquemas explican de un modo más adecuado los efectos prototípicos observados en las categorías naturales construidas por el sujeto. Éstos obedecen más a criterios de familiaridad, parecido o similitud, que a criterios que emanen de la lógica de clases como cabría esperar de un modelo de red conceptual.

Se denominan «efectos prototípicos» a las regularidades encontradas en experimentos psicológicos sobre identificación y categorización de entidades del mundo real o simbólico. Así, estos efectos muestran que los buenos ejemplares o prototipos de una categoría se recuerden antes que los malos, se aprendan antes y se tarde menos tiempo en decidir si son ejemplos de una categoría. Los efectos de tipicidad han sido corroborados en multitud de investigaciones de modo que toda teoría sobre la adquisición del conocimiento debería tenerlos en cuenta (Pozo, 1989). Así pues, el prototipo sería un ejemplar real o ideal que posee los rasgos más familiares o reconocibles de la categoría o los más significativos para el sujeto. La manzana es un magnífico ejemplo de fruta pero mucho menos la aceituna.

Los efectos prototípicos ponen en tela de juicio el modelo de red conceptual que espera que en los procesos de categorización los atributos de un concepto sean condición necesaria para pertenecer a una categoría, que todos los atributos sean considerados con igual intensidad o que todos los ejemplares sean igualmente representativos de una categoría. Por el contrario, dichos datos muestran que el sujeto categoriza la realidad de un modo difuso o borroso y que la extensión de un concepto no es disjunta con la extensión de conceptos vecinos.

La constatación reiterada de los efectos prototípicos en multitud de experiencias psicológicas, lleva a dejar de lado la línea de investigación que usan el modelo de categorías denominadas lógicas, definidas por una lista de condiciones necesarias y suficientes, para centrarse en el análisis de categorías llamadas naturales (Kleiber, 1995).

B. Los efectos de la Gestalt ponen de manifiesto que la percepción humana sufre un proceso de asimilación esquemática que parece sugerir la presencia de esquemas más que de conceptos en la actividad mental.

Desde inicios de siglo pasado se han realizado numerosas experiencias psicológicas sobre percepción en el contexto de la Gestalt que muestran la existencia de regularidades denominadas con el nombre de cierre, semejanza, proximidad, continuidad, simplicidad, etc., las cuales se repiten una y otra vez para cualquier sujeto que se enfrenta a estas experiencias perceptivas. Estas leyes de la Gestalt, que en un principio se descubrieron fundamentalmente en el campo de la percepción visual, también se apreciaron en los demás sentidos humanos y en procesos mentales superiores (Bruce, Green, & Georgeson, 2003). En pocas palabras, los efectos Gestalt muestran que la percepción no es directa, sino que está asistida por patrones de reconocimiento del sujeto que sesgan lo percibido hacia “buenas formas”.

Desde la perspectiva constructivista que aquí se mantiene (Delval, 1997; Marín, 2003b) los patrones de reconocimiento observados por la Gestalt son debido a estructuras estables del interior del sujeto. Lo que vemos depende de cómo somos (Claxton, 1987; Delval, 1997; Pascual-Leone & Johnson, 2005; Piaget, 1978a). Así pues, la tendencia observada de completar lo que se supone inacabado, agrupar por similitudes o proximidad, o completar con “buenas formas” grafismos “no acabados”, se deben a un orden interior que además es de carácter esquemático.

Dichos patrones obedecen por un lado, a criterios de continuidad, semejanza, simetría, etc., y por otro, se manifiestan flexibles y adaptativos a la peculiaridad de lo observado, lo que parece mostrar que, al menos una parte significativa de la organización cognitiva, no se debe tanto a la rigidez lógica de una organización conceptual como a una organización de esquemas de naturaleza semántico-vivencial (Marina, 1998; Piaget, 1974).

C. Las estructuras de esquemas son más apropiadas que los modelos de red conceptual para explicar la gran variedad de los datos que muestran que buena parte de los contenidos cognitivos de la mente son de naturaleza procedimental y muchos de los cuáles son implícitos.

Hacer intervenir más el conocimiento procedimental del sujeto y, sobre todo, aportar mejores recursos teóricos para darle más presencia en el desarrollo cognitivo del sujeto fue unos de los mayores logros de Piaget (1977a). Así, las primeras estructuras cognitivas son sensomotrices, más tarde, a través del juego simbólico el niño se inicia con el lenguaje; primero comienza a diferenciar significados y significantes y paulatinamente va regulando en la interacción con los demás sus significados particulares acercándose a los que son socialmente compartidos (Piaget, 1975). Después, con la toma de conciencia, los esquemas se van explicitando y finalmente, se hacen representativos a través de los materiales semióticos, con lo que ganan en extensión, coordinación y control (Piaget, 1976).

Desde otro contexto diferente al piagetiano, por un lado, se ha enfatizado un tipo de aprendizaje primario, tanto en la filogénesis como en la ontogénesis, de naturaleza procedimental e implícita cuyas construcciones cognitivas se muestran más robustas y las generadas por aprendizaje explícito, deliberado o intencionado (Pozo, 2003; Reber, 1993) y, por otro lado, se ha resaltado lo que se ha querido llamar redescripción representacional por el que la interacción social, cultural y académica del sujeto le lleva a ir modificando sus contenidos implícitos en un proceso de redescripción que pasa por varios niveles de explicitación (Karmiloff-Smith, 1994; Pozo, 2003).

Más actualmente se vuelve a enfatizar las estructuras procedimentales implícitas del sujeto frente a las declarativas, por ejemplo, dando mayor relevancia a la acción en la construcción de los significados (Noë, 2006) o mostrando que una visión encarnada (o encorporizada), orgánica o procedimental es más adecuada para entender el conocimiento (Overton, 2004; Pezzulo, 2011; Pozo et al., 2010). A la vez, se perciben importantes esfuerzos por establecer relaciones entre conocimiento implícito y explícito. Así, enos perciben un predominio alternado o que el segundo surge del primero (López, 2005), otros precisan que la relación que se establezca entre ambos conocimientos va a depender del contexto psicológico que los caracterice (González, 2004) o del modo con que se enfatice en mayor o menor grado los procesos metacognitivos (Dienes & Perner, 1999).

En el plano teórico ¿cómo intervienen los constructos concepto y esquema para explicar y entender el conocimiento procedimental? La mayoría de los seguidores de los modelos de red conceptual tienen como referente para interpretar al sujeto, el conocimiento de ciencias, por lo que tienden a percibir una estructura cognitiva de naturaleza conceptual y explícita y, donde lo procedimental en el sujeto, se reduce a reglas de combinación simbólica o es simulado por procedimientos de la actividad científica (Marín & Cárdenas, 2011). Se hace evidente que los modelos de red conceptual dan una visión restrictiva del conocimiento individual. Sin embargo, el constructo esquema, cuya génesis es de naturaleza procedimental, no le resulta difícil explicar la actividad procedimental del sujeto (Piaget, 1977) y, con el uso de instrumentos del pensamiento figurativo, sus manifestaciones declarativas.

Resumiendo, el constructo esquema se muestra más adecuado para interpretar los grupos de datos mostrados en A, B y C. Por el contrario, el constructo concepto se muestra más restrictivo (C) o menos adecuado (A y B), incluso admitiendo cierto margen especulativo dada la entidad teórica de ambos constructos. En general, el constructo esquema organicista muestra una visión cognitiva más completa de los diferentes aspectos y manifestaciones cognitivas, mientras que el constructo concepto que ofrece una visión más reduccionista (por ejemplo, Peñalver, 1988; Pozo, 1989; Delval, 1997; Marín, 2003b).

Esta conclusión es confirmada por una corriente significativa de autores que señalan al constructo esquema como más adecuado para explicar las manifestaciones cognitivas del sujeto (Bliss, 1995; Bloom, 1992; Castorina, 2006, 2012; Claxton, 1987; Delval, 1997; DiSessa & Sherin, 1998; Marina & López Penas, 1999; Rankin, 1995; Vosniadou, Vamvakoussi, & Skopeliti, 2008).

 

Una ubicación teórica más adecuada para el constructo concepto: entramados semióticos socialmente compartidos

Para ubicar el constructo concepto en un contexto adecuado, es básico y conveniente tomar posición sobre los vínculos entre significado y significante (en adelante S-S). La raíz común de los dos monemas no adelanta que tengan funciones cognitivas tan diferentes: el significante puede ser un signo, un símbolo, una indicación, un gesto, un paisaje, una idea, un sentimiento, una palabra, etc. El significado es lo que hace sentir o entender el significante al sujeto y depende de sus vivencias, sentimientos, conocimientos anteriores, interacción con los demás, etc., y en general, de su historia cognitiva, afectiva, biológica y social (Castilla del Pino, 2000; Marina, 1998; Noë, 2006). El significado sólo se puede asignar en el interior del sujeto pues es un atributo exclusivamente humano (Fernández, Sánchez, Aivar, & Loredo, 2003; Noë, 2006).

Argumentando de forma análoga, los significantes, solos o formando entramados organizados, son información que para llegar a ser conocimiento, requiere de un sujeto que asigne significado y, además, lo integre a conocimientos previos (Delval, 2002; Marín, 2005; Pozo, 2003). Mientras que la información puede estar en soportes externos, no puede haber significado ni conocimiento sin sujeto (Loredo, 2004). También los significantes están en el plano interno como herramientas del pensamiento figurativo (Piaget, 1980), un tipo de conocimiento estático pero necesario para hacer representativo el conocimiento dinámico, procedimental e implícito conformado por estructuras de esquemas con capacidad transformadora, inferencial y para asignar significado; dichos recursos semióticos, interiorizados y socialmente compartidos, permiten explicitar el conocimiento procedimental implícito.

Esta imagen de un significado que solo existe en el interior del sujeto choca fuertemente con una larga tradición pensando que el concepto, como constructo externo al sujeto, contiene su significado. Es usual entender por significado de un concepto, por ejemplo, su definición que se registra en un diccionario, su lista de atributos, su posición y relación en un entramado conceptual o el mismo contexto social donde surge. Sin embargo las experiencias psicológicas expuestas anteriormente muestran que el sujeto no asimila con igual intensidad dichos atributos, ni relaciona los conceptos según una lógica de clases, ni coordina con precisión lógica la extensión y la comprensión del concepto. El significado es una vivencia interior del sujeto que no se puede reducir a un conjunto de significantes lógicamente estructurados (Marina, 1998).

No es algo peyorativo reducir el significado del concepto a meros significantes, pues estos, usualmente en grupos estructurados, poseen el alto valor social de ser “facilitadores” para que el sujeto pueda adquirir un significado más adecuado que el que pudiera tener por vivencia personal y más consensuado gracias al excepcional mecanismo de convergencia para unificar los significados puesto que significantes y vínculos S-S están socialmente compartidos. Si bien, no hay que confundir “facilitar la adquisición de un significado” a través de estructuras de significantes con el significado en sí.

Según lo anterior, sería incorrecto ver las redes conceptuales como expresiones de conocimiento o como la expresión de “significado social”, más bien son redes de significantes trabadas mediante reglas gramaticales y cuyos diferentes formatos pueden facilitar más o menos la asignación de significados y/o adquisición de conocimiento (Martí y Pozo, 2000). En efecto, la interacción del sujeto en el espacio interpersonal inmersa en la diversidad de actividades sociales, sigue una dinámica de tensión dialéctica que induce a cada individuo a modular sus significados personales y sus vínculos S-S. La intensa interacción social hace que el margen de tolerancia de los significados sea cada vez menor (Marina, 1998) y que los vínculos S-S sean tan rápidos y estables que pudiera parecer que la comunicación interpersonal se hace por significados más que, como es en realidad, por significantes. A esta interpretación ayuda el buen entendimiento entre personas, sin embargo, pensar así dificulta entender la flexibilidad de la comunicación para acomodarse a cada contexto o la gran diversidad de interpretaciones interpersonales y, mucho más aún, interculturales. Es incompatible con CO, la imagen de significados sociales danzando sin sujeto en el espacio interpersonal o decir que los significados están grabados en soportes físicos.

Existe una fuerte simbiosis entre el entramado semiótico y la comunidad que lo profesa, aquella que sabe asignar significados y, además, compartirlos (Marín, 2010). Esta simbiosis crea un aglutinamiento orgánico entre los individuos integrantes de la comunidad a través de los significantes y vínculos S-S socialmente compartidos de tal forma que aparecen efectos de sinergia que no podrían ser explicados por la suma de aportaciones individuales (Bertalanffy, 1979; Moreno, 2011).

Según la anterior interpretación, la realidad del concepto se reduce a constructo o producto del pensamiento lógico socialmente compartido, con la intención frustrada de querer llegar a ser significado psicológico a través de otros significantes y adecuados recursos gramaticales (Marina, 1998).

Hipótesis y reflexiones sobre un modelo de estructura cognitiva

Se podrían salvar parte de las objeciones hechas sobre la inadecuación del constructo concepto como unidad básica de la organización cognitiva, si se admite la hipótesis de una doble estructura cognitiva, una organizada a modo de red conceptual y otra, semántico-vivencial, de carácter procedimental e implícito, organizada por esquemas entre las que habría vínculos cada vez de mayor intensidad en la medida que se vayan creando asociaciones entre materiales semióticos y contenidos procedimentales implícitos (Claxton, 1987; Karmiloff-Smith, 1994; Pozo, 1989, 2003).

Un modelo de doble estructura cognitiva, conceptual y semántico-vivencial, resulta atractivo porque recoge lo mejor de los dos constructos mentales más utilizados: conceptos y esquemas. No obstante, el criterio de simplicidad da mayor valor teórico el modelo cognitivo que, respetando la diversidad de datos empíricos y la coherencia teórica entre las partes, use el menor número de constructos posibles.

Así pues, frente a la hipótesis de la doble estructura cognitiva se podría imaginar una segunda hipótesis más simplificada donde sólo existe una estructura de esquemas de modo que las “manifestaciones conceptuales o declarativas”, más que surgir de constructos estables de la cognición, serían construcciones temporales por la combinación de esquemas e instrumentos del pensamiento figurativo (Piaget, 1977). Hay datos empíricos y razones metodológicas que parecen apoyar la segunda hipótesis:

Siguiendo las experiencias sobre efectos prototípicos se llega a percibir que los ejemplares son dependientes del contexto y función específica de la tarea (Barsalou, 1983). Esto parece sugerir una hipótesis bastante plausible para explicar estos resultados: los conceptos, más que entidades abstractas almacenadas en la memoria a largo plazo de modo estable, serían construcciones temporales que el sujeto realiza en la memoria de trabajo con materiales cognitivos estables y los datos contextuales que aporta la demanda específica de la tarea.

En investigaciones sobre concepciones del alumno, es muy posible pensar que se produzca el siguiente sesgo interpretativo del investigador: en el proceso de categorización e interpretación, asimila las respuestas del entrevistado a su estructura conceptual de experto y, a continuación, clasifica las respuestas en “categorías conceptuales”, lo que no significa necesariamente que el sujeto las tenga. También es posible pensar que el sujeto ha dado sus respuestas combinando sus esquemas con los recursos del pensamiento figurativo (signos, símbolos, imágenes, etc.) en la memoria a corto plazo. Incluso, que no tenga que ver con sus esquemas porque haya dado al azar su respuesta o la haya inventado. Este “efecto metodológico” se ha encontrado con alta frecuencia durante más de dos décadas de revisión de la prolífera línea de investigación de las concepciones del aprendiz de ciencias donde sistemáticamente se ha categorizado las respuestas del alumno usando para su interpretación el entramado conceptual académico del investigador, tomando una información sesgada, incluso equivocada, del alumno (Marín, Solano y Jiménez Gómez, 2001; Marín, Jiménez Gómez y Benarroch, 2004; Jiménez-Gómez, Benarroch y Marín, 2006).

Es posible que haya sucedido algo parecido a lo anterior en el ámbito de la psicología y ubicar el constructo “concepto” en la mente del sujeto no es más que el “efecto” de querer interpretar las respuestas del sujeto como si su conocimiento estuviera organizado según el modelo de red conceptual. El que el investigador-observador utilice el formalismo del concepto para asimilar y describir las manifestaciones del sujeto, no significa necesariamente que sea lo más adecuado para describir su actividad mental. Este sesgo interpretativo se da con mayor frecuencia en contextos donde se pone excesivo énfasis en los aspectos metodológicos en investigaciones carentes de teoría adecuada (Castorina, 2002, 2006; Marín, 2011).

En investigaciones donde se ha usado el constructo esquema para entender el conocimiento que tiene el alumno en “situaciones de equilibrio mecánico” y “naturaleza corpuscular de la materia” (Benarroch, 1998; Marín, 1994b), se concluye que considerando unos pocos esquemas de conocimiento es posible explicar la gran diversidad en las respuestas del alumnado (Marín, 1997; Marín, Benarroch y Jiménez Gómez, 2000).

La segunda hipótesis que considera una estructura cognitiva sólo de esquemas, de carácter procedimental e implícito, con capacidad parcial para explicitarse y por tanto para pensarse o ser objeto de reflexión metacognitiva, no debería descartar el constructo concepto de los estudios sobre conocimiento, aun admitiendo la torpeza del constructo para describir el conocimiento individual, así:

El constructo concepto puede ser usado para una mejor comunicación entre expertos de conocimientos socialmente formalizados, como el de ciencia, matemática, lógica, lingüística, etc. La presencia del constructo crea un contexto de tensión dialéctica en la comunicación entre expertos que puede ayudar a una mayor formalización y convergencia cognitiva al compartir significados con un margen de tolerancia cada vez menor (Marina, 1998).

La noción de concepto aporta utilidad metodológica dado que las aportaciones de una multitud de expertos a su enriquecimiento y formalización, va conformando una estructuración lógica semiótica que goza de la sistemática necesaria para, por ejemplo, guiar las diversas fases de investigación ligadas a una determinada área de conocimiento académico, lo que facilita: a) diseñar cuestionarios, b) conocer las concepciones del alumnado, c) ver opciones posibles al diseñar estrategias de enseñanza o d) establecer relaciones entre los diferentes contenidos. Por supuesto, todo ello construido por mentes expertas en la disciplina, las únicas que por definición puede dar significados adecuados al material semiótico y establecer relaciones lógicas entre las partes.

En conclusión, en el ámbito de una disciplina concreta, el constructo concepto tendría una determinante utilidad metodológica y comunicativa, pero habría que evitar su uso como constructo del conocimiento individual vista su incoherencia con los datos psicológicos y con la posición teórica del constructivismo para lo que sería más adecuado el constructo esquema en su versión orgánica. Las definiciones de conceptos de diccionarios o libros académicos no serían el significado de éstos sino más bien facilitadores de la asignación de significados socialmente compartidos (Marín, 2010; Martí y Pozo, 2000).

 

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