Valoración de la propuesta de Ausubel

David Ausubel es un experto en Psicológica Educativa que tuvo una gran repercusión en el ámbito educativo. Su frase “averígüese lo que el alumno ya sabe y enséñele consecuentemente” fue en los años 80 y 90 profusamente reiterada. Defensor del método deductivo, Ausubel criticó a Piaget que también admitía aprendizaje por procedimientos inductivos; decía “un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe”.

Exposición de la propuesta de Ausubel

La propuesta consiste básicamente en la estructuración de los requisitos cognoscitivos necesarios para que las ideas a enseñar puedan ser relacionadas de un modo sustancial con lo que el alumno ya sabe (Ausubel, 1982, p. 56). Cuando el alumno establece estas relaciones se dice que ha habido aprendizaje significativo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1986, p. 37). Novak (1982, p. 71), discípulo colaborador de Ausubel, al centrar su atención en el aprendizaje de conceptos dice: “un nuevo concepto es aprendido significativamente cuando el individuo lo puede relacionar con otros que ya posee en su estructura cognitiva, denominados inclusores”.

Para conseguir esta relación es necesario que entre los conceptos a enseñar y los inclusores se establezcan puentes cognitivos a través de conceptos, más generales que los que se van a enseñar, denominados organizadores previos, que cumplen la función de salvar el abismo que existe entre lo que el alumno ya sabe y lo que necesita saber (Ausubel, 1982, p. 179).

El proceso de subsumisión es descrito por Ausubel a través del principio de asimilación, según el cual se produce una ligera modificación tanto del concepto asimilado como de su inclusor, debido a que interactúan entre ellos. Tras sucesivas asimilaciones de nuevos datos, el inclusor sufre cambios sustanciales, así como un proceso de desarrollo y diferenciación. Con el paso del tiempo, la información asociada al inclusor se va perdiendo lo que no quiere decir que éste vuelva a su estado inicial, sino que mantiene sus modificaciones y diferenciaciones (inclusión obliterativa), (Ausubel, 1982, pp.126-7).

El aprendizaje significativo es más eficaz si se estructuran los contenidos a enseñar en una jerarquía conceptual, de modo que las ideas más generales e inclusivas se presentan primero, y luego se diferencian progresivamente en función de detalles y de especificidad (Ausubel, 1982, p.183) según un proceso de diferenciación progresiva. En la diferenciación de conceptos, puede que uno o varios se presenten bajo una nueva perspectiva o significado, esto puede suponer al alumno una disonancia cognitiva que se puede clarificar creando una reconciliación integradora, es decir, descendiendo en la jerarquía conceptual para diferenciar y ascendiendo para resaltar las nuevas relaciones entre los conceptos supraordenados y los nuevos significados de los subordinados (Novak, 1982, pp.85-89).

Cuando la nueva información no se puede relacionar con inclusores se produce el aprendizaje memorístico, aunque esto no se puede dar en términos absolutos, ya que siempre existe algún elemento de la estructura cognoscitiva con la que se pueda relacionar, por lo que el problema se centra en el grado en que el nuevo aprendizaje es significativo, dependiendo no sólo de los procesos de enseñanza, ya descritos, sino también de la predisposición del alumno hacia las propuestas de aprendizaje y del grado de desarrollo de los inclusores (Novak, 1982, pp.77).

Crítica a la propuesta de Ausubel

La principal razón crítica que se puede hacer a Ausubel, y desde donde emanan el resto de valoraciones es que asimila la estructura mental individual a un modelo de red conceptual, es decir, a un entramado o retículo de conceptos ligados entre sí por relaciones jerarquizadas asimilables a la lógica de clases (Ausubel, 1982; Carey, 2000; Marín 2014); de un modos similar a como se organiza el conocimiento de ciencias, si bien se admite que sus contenidos son diferentes. Sin embargo, este modelo choca frontalmente con los datos psicológicos disponibles:

  • Los efectos prototípicos encontrados en multitud de experimentos psicológicos sobre identificación y categorización de entidades del mundo real o simbólico, ponen en tela de juicio el modelo de red conceptual que espera que, en los procesos de categorización, los atributos de un concepto sean condición necesaria para pertenecer a una categoría, que todos los atributos sean considerados con igual intensidad o que todos los ejemplares sean igualmente representativos de una categoría. Por el contrario, dichos datos muestran que el sujeto categoriza la realidad de un modo difuso o borroso y que la extensión de un concepto no es disjunta con la extensión de conceptos vecinos. La constatación reiterada de los efectos prototípicos en multitud de experiencias psicológicas, deja de lado los modelos de categorías lógicas, definidas por una lista de condiciones necesarias y suficientes, para centrarse en el análisis de categorías naturales (Kleiber, 1995).
  • Las leyes de la Gestalt, que en un principio se descubrieron fundamentalmente en el campo de la percepción visual, también se aprecian en los demás sentidos humanos y en procesos mentales superiores (Bruce, Green, & Georgeson, 2003). Estos efectos muestran que la percepción no es directa, sino que está asistida por patrones de reconocimiento del sujeto debidas a estructuras estables del interior del sujeto. Lo que vemos depende de cómo somos (Claxton, 1987; Delval, 1997; Pascual-Leone & Johnson, 2005; Piaget, 1978a). La tendencia a completar lo que se supone inacabado, agrupar por similitudes o proximidad, o completar con “buenas formas” grafismos “no acabados”, se deben a un orden interior que además es de carácter esquemático. Dichos patrones obedecen a criterios flexibles de continuidad, semejanza o simetría, etc., y no tanto a la rigidez lógica de una organización conceptual como a una organización de esquemas de naturaleza semántico-vivencial (Marina, 1998; Piaget, 1974).
  • Buena parte de los contenidos cognitivos de la mente son de naturaleza procedimental e implícita que muestran más robustas que las generadas por aprendizaje explícito, deliberado o intencionado (Pozo, 2003; Reber, 1993), tanto en la filogénesis como en la ontogénesis. Después, con la interacción social, cultural y académica, el sujeto va modificando sus contenidos implícitos en un proceso de redescripción que pasa por varios niveles de explicitación (Karmiloff-Smith, 1994; Pozo, 2003). En la construcción de los significados se tiene a enfatizar las estructuras procedimentales implícitas del sujeto frente a las declarativas (Noë, 2006). Una visión encarnada, orgánica o procedimental es más adecuada para entender el conocimiento individual (Overton, 2004; Pezzulo, 2011; Pozo et al., 2010). Se hace evidente que los modelos de red conceptual dan una visión restrictiva del conocimiento individual.

En el plano de la enseñanza la aplicación de la propuesta de Ausubel, no parece haber cumplido muchas de sus expectativas: los organizadores previos han permanecido inconcretos, difíciles de construir y distinguir de otros similares como puede ser la introducción a un tema, y los conocimientos previos se han revelado más resistentes de lo que el modelo prevé, mostrándose incapaz de explicar el cambio conceptual que supone una reestructuración más profunda que lo que propone la diferenciación progresiva o la reconciliación integradora (Marín, 2014). Si la pretensión de la enseñanza es llegar a la posibilidad de que el sujeto utilice ese nuevo contenido como una parte más de su bagaje cognoscitivo en sus conductas intelectivas ante el medio, la propuesta de Ausubel es insuficiente por varios motivos:

  • Es un hecho el que se puede comprender una información verbal y al poco tiempo olvidarla, pero si se adquiere por asimilación y acomodación, es decir, si el nuevo conocimiento se integra en un esquema de la estructura cognoscitiva, entonces la probabilidad de olvido es semejante a la que podría sufrir el juego que se aprendió en la infancia.
  • Parece haber unanimidad en que este acto de comprensión no implica por sí solo una adquisición duradera. La comprensión ausubeliana es condición necesaria pero no suficiente para que se dé una adquisición duradera (Beltrán, 1993).
  • El conocimiento teórico de un sujeto no se refiere sólo al conjunto organizado de conceptos; también lo constituyen las estrategias y reglas que permiten la valoración individual de los hechos y acontecimientos, así como los procedimientos que permiten utilizar y justificar este conocimiento (Duschl y Gitomer, 1991).

Los planteamientos de Ausubel tuvieron una importante influencia en la década de los 80, incluso las nuevas propuestas didácticas de sus seguidores (por ejemplo, los mapas conceptuales o la V de Gowin) con notable repercusión en el ámbito (Ausubel, Novak y Hanesian, 1986). Aunque poco a poco, a lo largo de los 90, han sido absorbidos u olvidados por otras corrientes constructivistas.

La insuficiente diferenciación entre elementos externos (organizadores previos) e internos (inclusores) y entre los significados de los conceptos socialmente construidos, más declarativos y explícitos, y los que construye el sujeto, más procedimentales e implícitos (Pozo, 1989; García Madruga, 1990; Marín, 1994), sugiere una correspondencia inadecuada externo-interno o lógica psicológica.

El modelo de red conceptual (Ausubel, Novak y Hanesian, 1986) como estructura semántica conceptual sin otros contenidos cognitivos, bien de carácter procedimental (salvo los sintácticos) o de carácter implícito, es en general, deficiente para la enseñanza de las ciencias donde lo procedimental (en su sentido más amplio) es tan determinante. Sólo para aquellos contenidos de ciencias con escasa componente procedimental la propuesta de aprendizaje significativo verbal podría tener posibilidades.

 

 

 

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