Marín, N. (2018). Teoría del Constructivismo Orgánico. pp. 5-24. En Nicolás Marín, Constructivismo Orgánico. Una teoría para entender el conocimiento individual y social. Editorial Académica Española. ISBN 978-613-9-01707-2. Editorial Académica Española, en colaboración con MoreBooks. Ver original en pag 5-24 y bibliografía en pag 79-101

Introducción

Con intención sistemática, se expone el núcleo firme del constructivismo orgánico. Primero se muestra su marco epistemológico general y después, manteniendo la coherencia con este marco, se despliega un entramado semiótico que obedece a una estructura lógica de pares de afirmaciones dicotómicas, más y menos adecuadas para interpretar el conocimiento. Después, se especifica los pares dicotómicos, tanto para entender el conocimiento individual como el conocimiento socialmente compartido y, en particular, el peculiar conocimiento de ciencias. En la parte social se da forma a un nuevo constructo definido por las relaciones simbióticas entre un sistema semiótico de significantes y la comunidad capaz de asignar significados; ambos, significantes y significados, socialmente modulados. Para finalizar, se ahonda en los logros y valores del constructivismo orgánico en el campo educativo y en su capacidad para ser evaluado y falsado, bien por la coherencia interna que presenta el sistema de afirmaciones dicotómicas como por su capacidad para diseñar cuestionarios sobre creencias epistemológicas que llevaría a falsar o confirmar los planteamientos teórico por estrategias de interacción y confrontación empírica.

Qué es el Constructivismo Orgánico

El constructivismo orgánico (abreviadamente CO) es un sistema semiótico sobre argumentos, criterios y posiciones epistemológicas sobre el conocimiento, con intención de sistemática y coherencia interna, cuyas partes nucleares obedecen a una estructura lógica de afirmaciones dicotómicas. CO se expone siguiendo una secuencia lógica que se puede organizar en tres planos con diversos grados de generalidad y contenidos:

El plano A es el que contiene las nociones más abstractas, donde se ubica las posiciones epistemológicas sobre la relación entre conocimiento y realidad, el origen y texturas del conocimiento, su adquisición desde las interacciones de sujeto con su medio, etc. En la figura 1 se muestra un esquema simplificado de las posiciones epistemológica más relevantes para la argumentación posterior sobre CO.

El plano B que versa, por un lado, sobre el conocimiento ubicado en la mente del sujeto y, por otro, sobre la dinámica que explica cómo es posible compartir este conocimiento en el espacio interpersonal y así lograr que los significados individualmente construidos puedan ser socialmente compartidos hasta el punto que aparezcan fenómenos de sinergia que no pueden ser explicados por la suma de aportaciones individuales y cómo los recursos semióticos socialmente compartidos posibilitan facilitan y estimulan las adquisiciones cognitivas e inducen a la mente a pensar de otro modo y desarrollar nuevos recursos cognitivos (Mugny & Pérez, 1988; Pozo, 2003). También en este plano B, coherente con el plano A, se estructura un sistema de afirmaciones dicotómicas sobre visiones más y menos adecuadas del conocimiento individual (VdA) y para las ciencias (VdC).

En el plano C se ubican los logros y valores de CO, principalmente centrados en el plano educativo. Éstos versan sobre el desarrollo de una metodología para obtener información del alumnado de interés didáctico, métodos para enseñar ciencias o tipos de aprendizajes y dificultades de éstos. También desde CO se han realizado aportaciones para formalizar visiones más y menos adecuadas de los conocimientos del sujeto y de ciencias para estructuras cuestionarios que evalúen las creencias y posiciones epistemológicas de los futuros docentes y evaluaciones críticas del núcleo firme teórico del ámbito de conocimiento de la didáctica de las ciencias.

Observando los tres planos, se percibe que CO se estructura y organiza en tres planos: en posición intermedia se encuentra el plano B, donde se desarrollan los marcos epistemológicos específicos para el conocimiento del sujeto y de ciencias. En el plano A se desarrollan las posiciones epistemológicas más generales del conocimiento en coherencia con el plano B. Finalmente, el plano C contiene las implicaciones educativas que se fundamentan en A y sobre todo, de un modo más específico, en B.

Posiciones teóricas y epistemológicas del CO

En un primer momento se tomará una posición epistemológica en la relación entre objeto conocido y real, para después confrontar la opción elegida con otras nociones “ismo” tales como el organicismo, empirismo, mecanicismo, realismo, etc., haciendo notar que la afinidad entre constructivismo y organicismo lleva a una colaboración entre ambos.

Las relaciones entre objeto conocido y real

Una de las cuestiones que más han preocupado en relación al conocimiento es la relación que existe entre el objeto conocido por el sujeto (OC) y su correspondiente objeto real (OR). Esto supone un planteamiento sencillo y práctico de un problema más general, usual objeto de análisis filosófico, como es la relación del conocimiento con su mundo externo. En la literatura se encuentra un abanico de posibilidades que, para hacerlo de fácil lectura, se van a agrupar en dos posiciones diferentes bien definidas:

La primera admite que es posible comparar OC y OR de forma que la distancia entre ambos, si existe, se puede reducir. Esta opción diría pues que OC será tanto más verdadero cuánto más se parezca o represente a OR. A primera vista esta posición está muy apoyada por la evidencia, así por ejemplo, se observa que es relativamente fácil entenderse entre personas, se aprecia que el progreso tecnológico es posible gracias al acuerdo entre lo que conocemos y la realidad o asombra la precisión con que los tenistas ajustan sus golpes a las líneas. Posiciones semejantes las mantuvo el conductismo para estudiar el conocimiento del sujeto (Pozo, 2003) o el inductivismo para el estudio del conocimiento de ciencias (Chalmers, 1984)

La segunda, afirma justo lo contrario: no es posible comparar OC con OR ya que son de naturaleza diferente. Uno está dentro del sujeto y el otro fuera y no es posible los trasvases pues la “membrana” que separa al sujeto de su medio lo impide. Sería más apropiado cambiar la noción de verdad (grado de correspondencia entre OC y OR) por las nociones de utilidad, eficacia, adecuación, previsión, conveniencia, coherencia, etc. Esta segunda opción también tiene sus evidencias. Por ejemplo, en ocasiones, personas que han visto o vivido una misma situación (película, atraco, ovni) las describen o interpretan de forma diferente; el sujeto, y en general todos los seres vivos, perciben el medio de un modo muy limitado; además, sobre cualquier cosa, siempre es posible aprender algo más. Todos estos fenómenos podrían ocurrir así porque OC no será tan parecido a OR como se piensa. Posiciones semejantes se encuentran en la teoría de la equilibración (Piaget, 1978b) y para estudiar el conocimiento socialmente compartido de ciencias (Marín, Benarroch, & Niaz, 2013).

En la actualidad, la mayoría de expertos en cuestiones epistemológicas se inclinan más por la segunda posición, si bien el universo de problemas al que se suele enfrentar la mayoría de la gente es ajeno a esta temática por lo que no suelen plantearse cuestiones de este tipo o no disponen de opinión. A pesar de esto, siempre habrá algún experto indagando sobre las “creencias epistemológicas” de la gente y encuentre opiniones que suele catalogar más bien en la primera opción (Benarroch & Marín, 2011). Ocurre, sin embargo, que la mayoría de publicaciones que versan sobre epistemología, no solo concluyen que esta temática es relevante sino que aprecian la segunda opción más útil y eficaz que la primera en el ámbito académico donde se gestiona la semiótica usual de epistemología (por ejemplo, Lederman, Abd-El-Khalick, Bell, & Schwartz, 2002; Marín et al., 2011; Pozo, Scheuer, Pérez Echeverría, et al., 2006; Pozo, 2009).

La segunda opción, denominada genéticamente “constructivismo”, actualmente existe un gran consenso en usarlo como soporte teórico en los más diversos ámbitos con diferente grado de generalidad, aunque la mayoría de trabajos que declaran su filiación con esta posición, sin más detalles, sólo permiten suponer cierto compromiso con la afirmación “el alumno construye su conocimiento”, lo que se ha dado en llamar “constructivimo trivial” (Marín & Soto, 2012; Marín, 2003b; Matthews, 1998; Pozo, 1996; Rodrigo, 1997). Además, existen distintas versiones que dicen ser constructivistas y sólo se podrán describir y diferenciar según sus compromisos epistémicos si se usa un amplio catálogo de recursos semióticos de cuyos significados muestren diversos grados de abstracción.

Una aproximación al significado de los “-ismos”

Para precisar en constructivismo, se va a llenar de significado el término constructivismo en contraste con otras nociones “ismos” de la filosofía (empirismo, racionalismo, realismo, idealismo, objetivismo, mecanicismo, organicismo, etc.). Se sabe de la dificultad manifiesta para precisar con etiquetas “ismos” una determinada versión del constructivismo ya que puede adoptar actitudes empiristas, racionalistas, idealistas, realistas, relativistas, etc., sin perder por ello su compromiso con el principio “trivial” constructivista.

El constructivismo tiene la virtud de adoptar una visión intermedia para interpretar el origen y formación del conocimiento. Así, al afirmar que el conocimiento se va construyendo por la interacción entre sujeto y objeto se da igual importancia a la experiencia personal y a la actividad racional del sujeto y se aparta de posiciones más extremas para entender el conocimiento que son. por un lado, el empirismo que reconoce el predominio de la experiencia del sujeto con el medio, o dicho de otro modo, el medio aporta directamente la información que el sujeto necesita y, por tanto, se admite correspondencia entre conocimiento y realidad (realismo) y, por otro, el racionalismo que ve un predominio de la razón en la construcción cognitiva y el idealismo que percibe la realidad como una caja negra para el sujeto de forma que no se puede afirmar que el conocimiento se corresponda o represente nada del medio (Marín, 2005).

Para el constructivismo, el conocimiento se construye en el interior del sujeto, algo que no se debe confundir con las condiciones externas que hacen posible, facilitan o dificultan esa construcción. Por tanto, no es coherente pensar que existen factores externos que puedan ser tan favorables que “induzcan directamente” al aprendiz a realizar construcciones cognitivas. Además, al asumir que toda estructura cognitiva tiene una génesis, se aleja del apriorismo, que sí admite estructuras innatas (Delval, 1997, 2002; Lenzi et al., 2010).

Para ampliar con otros significados la noción del constructivismo, se complementa los “ismos” anteriores con otros de carácter metafórico. Estos aportan una visión o modelo para facilitar el estudio e interpretación de la parcela de la realidad que es objeto de estudio. En el caso del conocimiento se han usado principalmente dos metáforas o modelos (Botella, 2001; Pozo, 1989):

El primero se denomina mecanicismo e interpreta la realidad usando la metáfora de la máquina (los fenómenos se reducen a movimiento y transmisión de fuerzas entre entidades físicas). Cualquier entidad real puede ser desmontada en las partes que la compone, asumiendo que la suma de las partes es igual al todo (visión de la realidad como colección de sistemas cerrados). Además, la realidad puede ser explicada conociendo las relaciones de causa-efecto que existe entre las partes, asumiendo que éstas son simples y lineales (proporcionales). El mecanicismo antepone la necesidad causal al finalismo y el análisis cuantitativo a la especulación filosófica. Esto que se puede ver, y de hecho es, una virtud para estudiar los fenómenos físicos, por ejemplo, el mecanismo de un reloj, para estudiar otros fenómenos más complejos supone un obstáculo, como por ejemplo los fenómenos cognitivos. El mecanicismo es básicamente una postura reduccionista al intentar una interpretación de la realidad reduciendo lo complejo a lo simple (Luffiego, 2001; Peñalver, 1988; Sánchez Meca, 1996).

El segundo, el organicismo, interpreta la realidad como un “organismo vivo” donde las propiedades del todo no son igual a la suma de las de cada parte. Acercarse a la comprensión de un fenómeno supone estudiar dialécticamente el proceso de su evolución de modo que conforme aumenta su comprensión cambia el contexto de confrontación dialéctica entre partes, a la vez que éstas también van cambiando. El conocimiento, como cualquier órgano, tiene carácter autorregulador. Esto significa que las construcciones cognitivas surgen de procesos de equilibración, tanto interior (evitando contradicciones) como exterior (evitando perturbaciones). Aunque la equilibración es creciente, el continuo desfase cognición-realidad lleva siempre a nuevos desequilibrios (García, 2002; Piaget, 1978b). Desde la perspectiva del propio sujeto, su conocimiento es coherente, útil y eficaz para responder a las usuales demandas de su entorno cotidiano. Otra visión será la que tome un observador externo.

Constructivismo y Organicismo: su afinidad epistemológica

Siendo el constructivismo una posición epistemológica para entender la construcción del conocimiento, y el organicismo un modelo para estudiar el conocimiento, se complementan y son íntimamente coherentes entre sí. En sentido figurativo el organicismo aporta al constructivismo la membrana flexible que separa el sujeto de su medio (analogía de la piel de todo ser vivo) que permite precisar y entender de un modo más adecuado: la interacción de sujeto con el medio sin caer en actitudes empiristas o aprioristas, la asignación de significados, las diferencias entre enseñar y aprender o la imposibilidad de apropiaciones cognitivas directas del medio (Pozo, 2003). La membrana es flexible como para permitir interacción sujeto-medio, pero sólo es permeable a los significantes no a los significados.

Constructivismo y organicismo se complementan pues tienen en común una vigorosa actitud dialéctica. Ambos son coherentes con el modo de interpretar las interacciones entre objeto y sujeto y de cómo el sujeto va construyendo el objeto (Piaget, 1977a): las interacciones van enriqueciendo la imagen, necesariamente poliédrica, del objeto y, a su vez, la nueva imagen permite nuevas interacciones que en algunos casos son más adecuadas y más inteligentes. Ambos admiten que, en la interacción entre medio y sujeto, éste último modifica y enriquece sus estructuras cognitivas y, con ello, redirige sus nuevas interacciones con el medio y el modo de percibirlo.

Por eso se dice que existe una realidad construida por el sujeto y que tiene significado para él y otra externa a él a la que no puede acceder, pero sí interaccionar. Así, en paralelo a la construcción del conocimiento, el sujeto construye una realidad que es la que determina en buena medida las nuevas interacciones. Consecuentemente, no se admite la verdad en sentido realista sino en sentido adaptativo, como aumento de la confirmación de expectativas de cada sujeto (Delval, 1997; Piaget, 1969). Definitivamente, el organicismo percibe que realidad y conocimiento son entidades de diferente naturaleza, por lo que no se puede establecer correspondencia entre ambos.

Existen versiones teóricas o epistemológicas que se podrían denominar constructivistas ya que admiten la importancia de la estructura cognitiva del sujeto para interpretar o aprehender la realidad, pero al mismo tiempo asumen que entre conocimiento y realidad se pueden establecer correspondencias más o menos directas y/o abordan los problemas del conocimiento desde analogías mecanicistas. Este constructivismo mecanicista (Fernández, Sánchez, Aivar, & Loredo, 2003; Marín, 2003b; Pozo, 2003; Suay Belenguer, 2012) con tendencias empiristas y neopositivistas, se aleja claramente de la versión que se está defendiendo aquí y que será la que se adopte en lo sucesivo como la más adecuada, la cual se denomina constructivismo orgánico (CO).

Sistema de afirmaciones dicotómicas síntesis del CO

La tabla 1 sintetiza la posición epistemológica del CO junto a sus correspondientes “ismos” antagónicos. A fin de facilitar su comprensión se presenta como un sistema de afirmaciones dicotómicas de creencias y posiciones epistemológicas, más y menos adecuadas, para entender el conocimiento desde el marco del CO (abreviadamente SaD-CO). Los pares se han formulado considerando el marco dicotómico epistemológico: empirismo-constructivismo y mecanicismo-organicismo.

Versión del CO para entender el conocimiento individual

La tabla 1 estructura y sintetiza un conjunto de afirmaciones epistemológicas sobre cómo entender el conocimiento en general. Lo que se pretende ahora es usar esta estructura organizada para ordenar la diversidad de información bibliográfica encontrada sobre visiones, creencias y posiciones más y menos adecuadas para entender el conocimiento del aprendiz (VdA) desde el marco epistemológico del CO. Notar que las opciones elegidas como más adecuadas con la VdA obedecen más a criterios de posición y actitud epistemológica que al grado de consenso que gocen; así por ejemplo, hay posiciones mecanicistas que son muy populares en la literatura, pero su carácter empirista las hace poco adecuadas para interpretar el conocimiento del sujeto.

La diversidad bibliográfica se ha podido organizar en cuatro pares dicotómicos, y para cada par, además de su definición, se especifica las razones epistemológicas que le dan sentido y las fuentes bibliográficas que le dan soporte:

Sobre las diferencias entre significado y significante

La distinción entre significante y significado, incluso si es o no relevante, dependerá del marco epistemológico elegido. Un marco realista puede ver innecesaria la distinción de forma que con la llegada de un significante al sujeto llegaría también su significado. Desde la posición CO, una palabra, un dibujo, la percepción de un objeto, una imagen, un símbolo y, en general, todo aquello que llega a los sentidos del sujeto desde el exterior es significante. Y aunque el vínculo automatizado significado-significante haga parecer lo contrario, el significante llega sin significado, el cual solo es posible dar en el interior de sujeto (Delval, 1997; Glasersfeld, 1993). La asignación de significados siempre se da en el interior del sujeto; es un atributo exclusivamente humano (Marina, 1998). El significado es lo que hace sentir o entender el significante, lo cual depende de vivencias, sentimientos, lecturas, charlas con los demás, conocimientos anteriores y, en general, de la totalidad biológica del sujeto (Castilla del Pino, 2000; Marina, 1998; Noë, 2006).

La distinción constructivista entre significante y significado corre paralela a la que hace entre información y conocimiento. La información es la versión externa del conocimiento en forma de significantes usualmente registrados en un soporte físico (signos, símbolos, significantes verbales, percepciones, sensaciones, acciones, etc.). Esta información para que sea conocimiento requiere de un sujeto que conozca el código, sus reglas gramaticales y disponer de los conocimientos previos necesarios para poder asignarle significado y, finalmente, acomodarla. Así pues, lo que circula entre las personas es sólo información y sólo puede convertirse en conocimiento en la mente del sujeto (Delval, 2002; Pozo, 2003). Lo que capta el sujeto al interactuar con el medio es una interpretación de los órganos sensitivos y cognitivos, no el medio en sí. La sensación realista de que el conocimiento representa y se corresponde con la realidad es menos adecuada que considerarlo fruto del proceso de adaptación (Claxton, 1987; Delval, 1997).

No sería adecuado pensar que los significantes externos llegan al sujeto con el significado asociado, bien facilitado por el contexto externo, porque se haya conceptualizado de forma interpersonal o porque se piense que hay entidades reales cuyo significado sea evidente para el sujeto. Existe otras versiones constructivista de corte epistemológico más empirista que perciben construcciones cognitivas en el espacio interpersonal donde se dan las interacciones colectivas para después ser apropiadas por el sujeto de forma pasiva (Delval, 2008); así tenemos que (a) el interaccionismo simbólico no considera, elimina o prescinde de las estructuras mentales que asignan significados, los cuáles son más bien producto de la interacción social (Carabaña & Espinosa, 1978; Castorina, 1998) (b) la psicología discursiva que propone eliminar los procesos internos de elaboración del conocimiento en favor de una interpretación discursiva del significado (Burr, 2002; Halliday, 1982)o (c) la teoría de las representaciones sociales (Moscovici, 2001) cuyos constructos se van construyendo de forma colectiva para después ser apropiadas por el sujeto de forma pasiva.

El significado tiene una componente individual, fruto de las peculiaridades de la historia personal de cada cual, pero sobre todo tiene una componente social fruto de la intensa interacción con los demás y la semiótica cultural. En efecto, aunque no es posible la unificación interpersonal del significados, las regulaciones de la interacción social van conformando un significado cada vez más consensuado (asimilación recíproca), que en el caso del conocimiento de ciencia, se extreman las medidas para reducir al mínimo el margen de tolerancia (parte personal del significado), por ejemplo, mediante el uso del lenguaje matemático (DiSessa, 2008; Holton, 1982; Marina, 1998). La etimología (evolución del significado de las palabras) muestra que tanto los significados como su vínculo con su significante son arbitrarios y socialmente construidos (Delval, 2002; Marín, 2010a; Marina, 1998).

Para entender mejor que el significado ubicado en la mente individual, termine siendo compartido en gran medida por todos los miembros de una comunidad solo a través de la semiótica (significantes) compartida socialmente hay que visualizar la existencia de una intensa interrelación simbiótica entre semiótica y comunidad en el contexto de la multitud de actividades que se llevan a cabo en común, lo que explicaría que finalmente se termine compartiendo el significado individual (Marín, 2010a).

En el contexto de enseñanza, del mensaje del docente llega al aprendiz sólo los significantes carentes de significado y es éste quién le asigna significado en su mente por lo que, dadas las diferencias cognitivas entre docente y alumno, siempre habrá desfase o diferencias entre los significados de ambos. Por tanto no sería adecuado pensar que de un modo directo o con esfuerzo, el docente se pueda llegar a lograr que los significados sean iguales a los del alumno (Pozo, 2009; Scheuer & Pozo, 2006).

Agrupando y sintetizando la anterior información, el primer par sobre VdA, se puede formular así:

Par 1- Es inadecuado pensar en que es posible que los significantes externos (signos, símbolos, sensaciones, etc.) lleguen al sujeto con su significado o que el aprendiz puede adquirir todo el significado de lo enseñado bien de forma directa o con esfuerzo del docente en sucesivas explicaciones.

Par 1+          Los significados los asigna el sujeto a los significantes externos, pues estos no llegan con significados asociados. La asignación la hace todo el sujeto (biológico, afectivo y cognitivo). Es una cuestión de grados Los significados de profesor y alumno están en desfase.

Sobre las diferencias entre enseñanza y aprendizaje

Este par es una extensión del anterior ya que para caracterizarlo, la posición que adopta CO para relacionar sujeto y objeto en sentido adaptativo es determinante para entender que entre enseñar y aprender no existen relaciones directas (Pozo, Scheuer, Pérez Echeverría, et al., 2006), más bien son dos procesos distintos dado que si enseñar se refiere al conjunto de acciones del docente para mostrar el contenido objeto de enseñanza, aprender alude a procesos internos del sujeto para asimilar dicho contenido (Delval, 2002; Marín, 2005). Esto infiere a los vínculos causales que se puedan establecer entre ambos procesos cierto carácter especulativo: unas excelentes condiciones de enseñanza, por muy favorables que puedan parecer, por muchas expectativas que presenten, por muy alentadores que hayan sido los resultados en otro momento o por muy consensuado que estén sus beneficios, nunca rebasan su condición de estrategias de enseñanza y por ello pueden o no desembocar en aprendizaje (Delval, 2008; Marín, 2003b).

Desde CO, la construcción del conocimiento del sujeto siempre es un proceso interno, es decir, la interacción del sujeto con las contingencias del medio o con la información semiótica no pasa directamente a integrarse en su estructura cognitiva en forma de conocimiento sino que se da un proceso interior de más o menos complejidad (Delval, 2002). Sin embargo, existe bastante literatura donde las propuestas teóricas dejan entrever correspondencias entre enseñanza y aprendizaje. Así por ejemplo:

• Se tiende a creer que aprender es tan simple como relacionar de forma sustantiva las ideas nuevas que se enseñan con las previas que posee el aprendiz (García Madruga, 1990). Es frecuente ligar en un solo paso la información sobre el conocimiento del alumno con sus implicaciones para la enseñanza (Marín, 2011; Viennot, 1985), como si el aprendizaje del sujeto se redujera a establecer relaciones o asociaciones sencillas entre ideas previas y nuevas. Esta imagen del aprendizaje choca con la dificultad manifiesta del alumno para adquirir o comprender los diferentes contenidos de ciencias y con diversos tipos de aprendizaje mejor fundamentados psicológicamente (Pozo, 2011).
• Se admiten ciertos vínculos causales entre enseñar y aprender (por ejemplo, Cudmani, Pesa, & Sandoval, 2000; Gil et al., 1999; Strike & Posner, 1992) de modo que una enseñanza correcta, usualmente tomando como referente de corrección el conocimiento de ciencias, cobijan expectativas demasiado optimistas en cuanto a inferir un aprendizaje correcto. Es frecuente que de un modo más implícito que explícito sugerir que es más fácil aprender si el contenido se enseña con corrección disciplinar (Pozo & Gómez Crespo, 1998).
• Con frecuencia se admite que de forma inmediata (visión directa) o mediada (visión interpretativa) el aprendiz puede adquirir lo enseñado. En la visión directa no se percibe el papel activo de las ideas previas del alumno en el aprendizaje. En la visión interpretativa se percibe el papel activo de las ideas previas pero se admite que, a pesar de que éstas puedan sesgar o dificultar el aprendizaje, con paciencia y esfuerzo se puede llegar a que el alumno aprenda todo lo que se le quiere enseñar (Aparicio-Serrano & Hoyos, 2008; Castorina & Barreiro, 2010; Pozo, 2009; Pozo, Scheuer, Pérez Echeverría, et al., 2006).
• Se admite que la construcción del conocimiento social de ciencias puede servir de modelo, al menos parcial, en la construcción del conocimiento individual. En estos modelos se perciben importantes analogías entre los conocimientos de ciencia y alumno. (Castorina, 2012; Driver, 1983; Solomon, 1994; Yang, 1999) lo que ha supuesto un transvase mayoritario de constructos teóricos y mecánicas constructivas en la dirección ciencia – alumno (por ejemplo, Carey & Guo, 2008; Carey & Spelke, 1994; Chi, Slotta, & Leeuw, 1994; Chi, 2008) y apenas a la inversa (Piaget & García, 1982).
• Con cierta frecuencia se pretende hablar de aprendizaje cuando en realidad solo se refieren a condiciones de enseñanza (por ejemplo, Carey & Guo, 2008; Chi & Ohlsson, 2005; DiSessa & Sherin, 1998) y es usual que al hacerlo sobre aprendizaje, centren su atención sólo en el estado inicial y final del proceso (Castorina, 2006, 2012; Marín, 2011). Se muestra cierto grado de indistinción entre enseñanza y aprendizaje.

Así pues, en relación a otras propuestas de aprendizaje, CO ofrece una imagen más compleja y completa de éste y se acerca más a los procesos orgánicos de asimilación, acomodación y equilibración que con detalle ya expusiera Piaget (1978). El aprendizaje no es un proceso lógico sino psicológico (Castorina, 2012). Este segundo par quedaría formulado así:

Par 2 –         Ver o establecer vínculos causales directos o relaciones reduccionistas entre lo que se enseña y lo aprendido, entre condiciones de enseñanza y resultados de aprendizaje. Se admite que el aprendiz puede adquirir todo lo enseñado. Aprender es fácil.

Par 2 +         No se pueden establecer vínculos directos entre enseñar y aprender dado que son dos procesos de diferente naturaleza. Por muy favorables que sean las condiciones externas, el proceso constructivo es interior al sujeto. Aprender es difícil.

Sobre organización cognitiva del aprendiz de ciencias: conceptos versus esquemas

Principalmente, en la construcción de este par, y el siguiente, subyace el típico antagonismo entre mecanicismo y organicismo. En el par tres, se analizan las restricciones cognitivas que suponen el uso de modelos de red conceptual frente a otros donde lo implícito o tácito juega un papel relevante en la cognición y en el par cuatro, se enfatizan los sesgos que produce interpretar el conocimiento desde visiones logistas frente a otras más coherentes con los datos psicológicos que aporta el sujeto.

Evidentemente, el par 3 es relativo y dependiente del modelo cognitivo que se adopte del sujeto. Para conocimientos profesados por comunidades donde el intercambio semiótico tiene un valor decisivo, como es el caso de ciencias, es más adecuado usar el constructo concepto (o teoría) como unidad básica de intercambio, pero no se percibe adecuado para el conocimiento individual.

En este par, la visión adecuada del conocimiento la aporta CO que percibe en el aprendiz estructuras con contenidos cognitivos, como por ejemplo las construcciones por experiencia personal con el entorno físico o interpersonal que permiten hacer previsiones y desarrollar habilidades. Estas poseen a menudo carácter implícito y procedimental (saber hacer) muy relacionadas con lo afectivo. Desde la visión de CO resulta más atractivo adoptar el constructo esquema en su acepción de acumulador orgánico como la unidad cognitiva que puede explicar de un modo más adecuado la componente encarnada y procedimental del conocimiento y muchos otros datos psicológicos como, por ejemplo, los efectos gestalt y prototípicos (Marín, 2014b).

En la línea anterior, desde diferentes perspectivas teóricas, es usual proponer la noción de esquema como constructo más adecuado para describir el conocimiento procedimental que el constructo concepto, tanto desde una perspectiva constructivista como para explicar los datos psicológicos en experiencias donde el sujeto asimila, interpreta o clasifica la realidad (Bliss, 1995; Bloom, 1992; Castorina, 2012; Claxton, 1987; Delval, 1997; DiSessa & Sherin, 1998; Duschl et al., 1990; Marina & López Penas, 1999; Rankin, 1995; Vosniadou, Vamvakoussi, & Skopeliti, 2008).

En línea con lo anterior, en la literatura se evidencia otra tendencia significativa para enfatizar las estructuras procedimentales implícitas del sujeto frente a las declarativas, por ejemplo, dando mayor relevancia a la acción en la construcción de los significados (Noë, 2006; Piaget & García, 1973; Reber, 1993) o mostrando que una visión encarnada (o encorporizada), orgánica o procedimental es más adecuada para entender el conocimiento (Overton, 2004; Pezzulo, 2011). A la vez, se perciben importantes esfuerzos por establecer relaciones entre conocimiento implícito y explícito. Unos perciben un predominio alternado o que el segundo surge del primero (López, 2005), otros perciben que la relación que se establezca entre ambos conocimientos va a depender del contexto psicológico que los caracterice (M. C. González, 2004) o del modo con que se enfatice en mayor o menor grado los procesos metacognitivos (Dienes & Perner, 1999).

En definitiva, la anterior tendencia percibe como más adecuada una visión eminentemente procedimental y encarnada del conocimiento, sin embargo, lo que más proliferan en la literatura, son los modelos mecanicistas y reduccionistas para estudiar el conocimiento. Así, por ejemplo:

• Modelos basados en la analogía “la mente como procesador simbólico”. La estructura cognitiva con la que el sujeto asigna significados y procesa información se reduce a un procesador de símbolos a través de reglas lógicas donde las unidades básicas de intercambio de información es el concepto. Subyace la idea mecanicista de que desmontando el procesador, conociendo sus partes y las reglas de combinación de símbolos, se puede comprender la actividad cognitiva (Delval, 1997; Pozo, 2003; Suay Belenguer, 2012).
• Modelos donde la estructura cognitiva es sugerida por un entramado conceptual ligado por reglas gramaticales (García Madruga, 1990; Marín & Soto, 2012; Marín, 2003b). Se percibe indirectamente el uso de modelos de red conceptual cuando se toma como principal referente las estructuras conceptuales de los contenidos académicos para interpretar las manifestaciones cognitivas de los entrevistados con cuestionarios o el aprendizaje en el marco del “cambio conceptual” (ver por ejemplo, Ausubel, 1982; Carey & Guo, 2008; Chi, 2008).

Ambos modelos reducen los contenidos cognitivos procedimentales a sólo los sintácticos y, al obviar todo el material cognitivo procedimental del sujeto, reducen la asignación de significados a la combinación de conceptos mediante reglas gramaticales (Marina, 1998; Pozo, 1989).

Brevemente, se podría formular este par 3 del siguiente modo:

Par 3- Se concibe el conocimiento del aprendiz organizado en un entramado conceptual jerarquizado semejante al de ciencias: conceptos bien definidos y ligados a los demás por relaciones lógicas de clase. Visión logicista del concepto.

Par 3+        La cognición del sujeto contiene estructuras semántico – vivenciales, un conocimiento procedimental e implícito (“saber hacer”) con fuerte vínculo con lo afectivo. Son parte estable de todo el sujeto y se requieren para asignar significados.

Sobre interpretación del conocimiento del aprendiz: lógico versus psicológico

Este par da continuidad al anterior mostrando otro aspecto de la dicotomía mecanicismo-organicismo ligado a la distinción entre lo lógico y lo psicológico con claras implicaciones interpretar el conocimiento del alumno. En las revisiones realizadas para configurar los tres pares anteriores subyace esta diferenciación para forjar una determinada visión del significado, del aprendizaje o de un modelo sobre la organización cognitiva del sujeto (Castorina, 2012; Marín, 2011).

Actualmente existe una corriente significativa en señalar que las asimilaciones de las estructuras cognitivas a las lógicas o mecánicas desembocan en soluciones restrictivas o sesgadas y que es más adecuado afrontar el estudio del conocimiento desde una perspectiva encarnada, biológica o encorporizada (Fernández et al., 2003; Overton, 2004; Pezzulo, 2011; Suay Belenguer, 2012).

Así, por ejemplo, los datos psicológicos que aportan los efectos prototípicos (Rosch, 1999) muestran que el significado de un concepto no se puede reducir a la lista de sus atributos lógicos pues el sujeto no asimila con igual intensidad dichos atributos, ni relaciona los conceptos según una lógica de clases, ni coordina con precisión lógica la extensión y la comprensión del concepto (Kleiber, 1995; Martos Ramos, 2010). Es bien conocidos los “efectos de sesgo” que se cometen cuando se intenta interpretar el conocimiento del sujeto usando herramientas lógicas diseñadas desde la lógica del contenidos académico que se va a enseñar (por ejemplo, Jiménez-Gómez, Benarroch, & Marín, 2006; Marín, Jiménez-Gómez, & Benarroch, 2004; Marín, Solano, & Jiménez-Gómez, 2001). En la prolífera línea de investigación de las concepciones del aprendiz se perciben sesgos tales como:

• Excesiva confianza en creer que las respuestas del alumno representan su conocimiento. Esto se pone de manifiesto en ausencia de controles que evalúen el grado de fiabilidad o validez de los datos. Es discutible este modo de proceder, ya que es posible que el alumno de respuestas “in situ”, al azar o inventadas; probabilidad que aumenta cuando las preguntas están demasiado encorsetadas por los conceptos académicos y dan poca oportunidad a que el alumno exprese su conocimiento cotidiano (Jiménez-Gómez et al., 2006).
• Se percibe el conocimiento del alumno incoherente, fragmentado y confuso, sin embargo, desde la perspectiva del propio sujeto, su conocimiento es coherente, útil y eficazmente pragmático para responder a las usuales demandas de su entorno cotidiano (Pozo & Gómez Crespo, 1998). Desde la visión del CO, el conocimiento coherente del sujeto es una consecuencia necesaria de la tendencia orgánica de autorregulación por las que se rigen sus construcciones cognitivas y, en general, cualquier organismo vivo (Overton, 2004; Piaget, 1978b).

Retomando lo anterior y formulándolo de forma sintética en pares de afirmaciones antagónicas, el par 4 quedaría del siguiente modo:

Par 4- Excesivo sesgo al interpretar el conocimiento del sujeto desde contextos dominados por lo lógico como por ejemplo el sistema semiótico académico. Se percibe al sujeto incoherente, fragmentado o confuso cuando no lo es.

Par 4+        Un contexto teórico más fiel a los datos psicológicos puede minimizar los sesgos, aunque éstos siempre van a existir. Se percibe un sujeto más coherente y pragmático resolviendo los problemas de su medio.

Sistemas de afirmaciones dicotómicas sobre el sujeto

El proceso de síntesis y ordenación de bibliografía sobre VdA ha permitido formular cuatro pares de frases antagónicas: a) dos pares que versan sobre asignación de significados y aprendizaje del sujeto respectivamente y se estructuran en el marco del par epistemológico “empirismo versus constructivismo” y b) dos pares que versan sobre organización cognitiva del sujeto e interpretación de su conocimiento respectivamente y cuya estructura antagónica de las afirmaciones se muestran coherentes con el par “mecanicismo versus organicismo”.

En definitiva, habría que resaltar como clave que atraviesa los cuatro pares como denominador común la visión encarnada o encorporizada del conocimiento individual. Así, es posible comprender mejor cómo mecánicas de previsión y simulación en un contexto sensomotriz y procedimental facilitan, tanto en la filogénesis como en la ontogénesis, procesos cognitivos más sofisticados en contextos explícitos (Pezzulo, 2011; Piaget & García, 1982), superar usuales dualismos (por ejemplo, cuerpo/mente, sujeto/objeto, intrapsíquico/ interpersonal, naturaleza/cultura, pensamiento/lenguaje, razón/emoción, cognición/acción procedimental/conceptual, etc.) que han llevado con frecuencia a una visión reduccionista del conocimiento (Castorina, 2002; Lenzi, 2010; Overton, 2004; Pozo, 2001; Riegler, 2002) o determinar creencias y posiciones epistemológicas que es usual mantener sobre adquisición del conocimiento (Pecharromán & Pozo, 2006b).

La tabla 2 muestra un nuevo sistema de afirmaciones dicotómicas, similar al de la tabla 1, de argumentos, creencias y posiciones epistemológicas más y menos adecuadas para entender el conocimiento del aprendiz (SaD-VdA).

Por supuesto que en los dos primeros pares subyace la dualidad intrapsíquico/ interpersonal y en los dos siguientes la dualidad procedimental/conceptual pero son diferenciaciones necesarias para la mejor caracterización del conocimiento, para seguidamente, en el contexto dialéctico y relacional del CO, realizar ensamblajes orgánicos entre los elementos dicotómicos (Lenzi et al., 2010).

La extensión cognitiva a los sistemas semióticos socialmente compartidos

La evidencia de la fuerte influencia social en la adquisición del conocimiento, hace difícil substraer la idea de que las construcciones cognitivas se dan en un contexto socialmente compartido, y luego, por un proceso osmótico más o menos simple, penetran en la mente del individuo. Pensar así es propio del empirismo y del llamado constructivismo social y entra en clara confrontación con el principio del constructivismo individual donde toda construcción cognitiva es interna al sujeto. En la actualidad existe una significativa tendencia de integrar el constructivismo individual y social desde sus versiones más moderadas (Lenzi et al., 2010; Serrano & Pons, 2011).

Esta tendencia mantiene la idea nuclear del constructivismo de que los procesos mentales y las construcciones cognitivas ocurren en la mente del sujeto, pero considera lo que supone interactuar en entornos social y culturalmente organizados (Salomon, 2001). Las representaciones individuales y los procesos mentales que intervienen en la construcción de lo real están bajo la influencia directa de las comunidades o entornos culturalmente organizados en los que participan las personas, de manera que las relaciones entre mentes individuales y entornos culturales tienen un carácter transaccional (Coll, 2001).

Se impone realizar un esfuerzo en realizar un ensamblaje teórico del constructivismo individual y social (en adelante CiS) que permita entender y explicar de un modo más amplio cómo se construye y evoluciona el conocimiento individual en un contexto social. Este aglutinamiento teórico se debería lleva a cabo sin perder coherencia con principios del constructivismo tales como: “el sujeto construye el conocimiento en su mente, no le llega conocimiento del exterior” o “el significado de lo que llega al sujeto del exterior siempre se da en su interior” y, sobre todo, explicar cómo los recursos semióticos del entorno socio-cultural son la principal fuente para que el sujeto adquiera conocimiento.

Simbiosis semiótica-comunidad

Hay cuestiones claves para orientar un posible aglutinamiento entre el constructivismo social e individual:

El primer punto importante es que no es posible un CiS como un añadido mecánico que acumule lo mejor del constructivismo social e individual dado que subyacen soportes epistemológicos diferentes y parten de supuestos de partida diferentes. Si se quiere mantener lo esencial del constructivismo, a saber, la mente del sujeto es el espacio exclusivo de construcciones cognitivas (Delval, 2002), las soluciones usuales tipo: “primero se genera construcción cognitiva en el contexto social y después el sujeto se apropia o la reconstruye” se perciben inadecuadas dado que se asume construcción cognitiva externa al sujeto, y cierto aire empirista, en mayor o menor grado, cuando se sugiere que el producto cognitivo socialmente construido es fácil de ser asimilado por el sujeto.

El segundo punto señala que el medio social no es sólo un facilitador de nuevas adquisiciones sino que, como entidad organizada, induce un nuevo tipo de orden en la cognición del sujeto que interactúa con ella (Mugny & Pérez, 1988). Sus productos semióticos y su orden, no sólo transfieren los saberes de las generaciones anteriores, sino que aportan nuevas herramientas cognitivas, y nuevos modos de procesar información y conocimiento que difieren en cantidad y calidad en relación a las que aporta las estructuras sensomotrices. También el problema es explicar la mecánica psicológica de la interiorización de las construcciones socialmente compartidas sin perder coherencia constructivista (Castorina & Barreiro, 2010; Delval, 2002).

La combinación de los dos argumentos anteriores marca una dirección para aglutinar ambas perspectivas: se trata de explicar, de un modo más constructivista que empirista, cómo la interacción del sujeto con su medio social, no solo enriquece los conocimientos vivenciales y permite adquirir nuevos conocimientos, sino también cómo esto lleva a otro modo de pensar usando nuevas herramientas cognitivas.

Por tanto, si se mantiene el principio constructivista de que el conocimiento se construye y existe en el interior del sujeto. El planteamiento adecuado no sería explicar cómo se interioriza el conocimiento socialmente construido, dado que éste no existe fuera del sujeto, sino cómo el conocimiento individual se hace socialmente compartido. Por supuesto que “algo pasa” de espacio interpersonal al individuo, pero no es conocimiento, como tampoco lo es lo que pasa del individuo a la sociedad. El intercambio se hace con significantes socialmente construidos carentes de significado.

Es cierto que el sistema semiótico es el principal regulador que da identidad, coherencia y estabilidad a la sociedad que lo profesa, dándole características orgánicas propias que la hacen ser diferente de otras culturas (Carugati & Mugny, 1988; Mosterín, 1993; Paolis & Mugny, 1988). Sin embargo, el sistema semiótico es solo información inerte que, para convertirse en conocimiento útil, requiere de un sujeto con adecuados conocimientos previos (Delval, 1997; Pozo, 2003).

Para teorizar parece conveniente diferenciar dos sistemas combinados entre sí en fuerte simbiosis: a) un sistema de signos -y unas reglas para combinarlos- socialmente generados de forma compartida y b) una comunidad que profesa el sistema de signos en el sentido de que cada uno de sus integrantes tiene capacidad para asignarles significados, los cuáles son compartidos por dicha comunidad. En adelante se referirá a este sistema semiótico-comunidad con el acrónimo S-C. Se puede entender la “necesidad simbiótica” de S-C si se observa que ante la ausencia de un sistema semiótico externo, la comunidad no puede compartir eficazmente los conocimientos individuales, y sin comunidad que profese el sistema de significantes, se pierde la asignación de significados compartidos y, consecuentemente, de convertirse en conocimiento y éste en acciones adaptativas (Marín, 2010a).

S-C es un constructo que enfatiza la atención teórica justo donde se produce la interacción entre lo individual y lo social. Así entendido, S-C no sólo permite un enriquecimiento de las mentes de los que lo profesan, sino que éstos incrementan de forma consensuada y compartida el sistema semiótico con constantes aportaciones (Pozo, 2003).

El sistema de aglutinamiento orgánico colectivo que propone S-C, contempla progresos sociales por efectos de sinergia que no podrían ser explicados por la suma de las aportaciones individuales. El ingrediente fundamental de la sinergia es la afinidad. Sinergia y entropía son por lo tanto opuestos: el primero es unión de energía, el segundo, destrucción y disipación de energía (Bertalanffy, 1979; Moreno, 2011).

Al menos hay tres cuestiones básicas para entender la interiorización de la cultura por parte del sujeto usando el constructo S-C:

¿Qué es lo que afecta de S-C al sujeto que lo profesa? Se trata de explicar en primer lugar cómo un simple significante verbal, que sólo supone un ligero vibrar del tímpano o la visualización del sencillo trazo en un papel, puede modificar un esquema de conocimiento construido en periodos largos de tiempo tras múltiples experiencias. Lo que afecta al sujeto no es el significante sino el significado que le asigne. El problema de la interiorización se reduce básicamente a explicar cómo el significante lo convierte el sujeto en significado movilizando o reestructurando sus contenidos cognitivos.

¿Cómo se comparte el significado dado socialmente a un significante? Esto se debe a la misma mecánica de regulación social que induce al individuo cierto grado de tensión dialéctica para que el significado individual esté acorde con los sociales, y así disminuir posibles conflictos cognitivos en la interacción social. No es que la sociedad imponga los significados, ni que el sujeto los interiorice pasivamente, es más bien la necesidad de comunicación interpersonal la que empuja a consensuar los significados y sus vínculos con los significantes (Marina, 1998).

¿Cómo se interiorizan los vínculos socialmente compartidos entre significados y significantes? La asociación significante – significado se da sólo dentro del sujeto y es la regulación social la que va haciendo que este vínculo se haga suficientemente compartido como para lograr la comunicación efectiva. La coherencia constructivista sólo admite intercambio de significantes fuera del sujeto. S-C se va configurando en actividades interpersonales en periodos de tiempo largos y está constituida por una red de vínculos entre los significantes externos y los significados individuales, relaciones que usualmente son arbitrarias.

La interiorización individual de la semiótica de una sociedad se centra principalmente en un problema de significados y, sus efectos cognitivos dependerán de los factores internos y externos que modulan la intensidad de la tensión dialéctica interna del sujeto. Mientras que los primeros dependen del grado de implicación, empatía, afectos o interés del sujeto, los segundos dependerán de la demanda social de cada contexto, que puede ser intensa en una actividad de colaboración o nula o casi nula en contextos sociales indolentes o en actividades cuyo fin solo requiere de una interacción social suave.

En definitiva, S-C hace una interconexión compleja entre los miembros de una comunidad y el sistema semiótico socialmente construido y compartido, configurando un todo orgánico cuyos efectos sinérgicos animan y ayudan al progreso de esa sociedad.

El peculiar conocimiento de ciencias

CO interpreta el conocimiento individual como un organismo vivo con capacidad de autorregulación y es la mente del sujeto la que mantiene su identidad y continuidad. Cabría preguntarse, en el conocimiento de ciencia ¿qué mantiene su identidad y continuidad? ¿existe una entidad sobre la que actúan los mecanismos de autorregulación y equilibración? La peculiaridad del conocimiento de ciencias no es tanto la comunidad de expertos como el modo de gestionar sus sistemas semióticos. Su S-C goza de una tensión dialéctica que le infiere un alto grado de coherencia interna y externa con el medio natural en relación a otros S-C (Marín, 2003a; Pozo, 2003).

El sistema semiótico (significantes verbales, signos, símbolos gráficos o matemáticos, etc.) está aglutinado por reglas gramaticales que obedecen a una lógica de clases y se organizan jerárquicamente en entramados simbólicos. Entonces ¿es el conjunto de entramados conceptuales la entidad cognitiva del conocimiento de ciencia que buscamos? Los entramados de información de ciencias se convierten en conocimiento si son profesados, consensuados, gestionados y mantenidos por un colectivo de individuos -comunidad científica- que los usa para buscar soluciones más eficaces al conjunto amplio de problemas asociados a las teorías. Dicho colectivo tiene un papel determinante en la mayor o menor difusión de las aportaciones individuales, en la gestión interna del conocimiento producido y, parcialmente, de su gestión externa.

Así pues, para entender cuál es la entidad sede de las regulaciones orgánicas ante desequilibrios y que permite la estabilidad y continuidad del conocimiento socialmente compartido de ciencias es preciso usar el constructo S-C antes descrito, sólo que ahora está configurado por: a) un sistema de signos, y unas reglas para combinarlos, socialmente generados y b) una comunidad de expertos en ciencias vinculada al sistema semiótico de ciencias en el sentido de que cada uno tiene la capacidad de asignarle significados y que son compartido con los demás.

S-C es un todo orgánico pues sin comunidad de expertos, el sistema de significantes pierde su posibilidad de disponer de sujetos que le asignen significados compartidos y, consecuentemente, de convertirse en conocimiento para ellos. En ausencia del sistema de significantes, la comunidad de ciencias malogra la continuidad de su conocimiento compartido pues la transmisión cognitiva entre generaciones pierde su principal recurso –un sistema semiótico que permanece en el tiempo (Martí & Pozo, 2000)-, la regulación social de los vínculos entre significantes y significados quedaría limitada al intercambio oral y las nuevas aportaciones cognitivas individuales no pueden ser registradas de forma efectiva al no existir sistema semiótico común.

Y desde esta perspectiva orgánica de las ciencias ¿cómo se podría explicar su peculiaridad en relación a otros conocimientos socialmente compartidos? ¿cómo se puede explicar su éxito?

La construcción del conocimiento de ciencia se caracteriza por una intensa confrontación empírica entre teoría y práctica. Esta actitud obedece a la necesidad de disponer de un entramado semiótico que permiten aunar esfuerzos individuales y de potentes procedimientos metodológicos para la construcción y evaluación de un conocimiento útil y fiable en una diversidad de problemas ligados a un sector de la realidad material. Estas características más que cualidades intrínsecas de la ciencia son una consecuencia de los factores que fomentan la actividad científica.

Así pues, sabiendo que las cualidades del conocimiento de ciencias son una consecuencia de las peculiares condiciones del escenario donde surge, su éxito se debe: a) a una fuerte regulación social que intensifica la simbiosis S-C, aportando estabilidad y continuidad en el conocimiento de ciencias y un excepcional mecanismo de convergencia en el proceso de formación de nuevos integrantes de la comunidad y b) una fuerte regulación empírica creando alrededor de un núcleo firme de materiales semióticos (y sus interrelaciones) un espacio de tensión dialéctica de confrontación constante con los datos empíricos.

Sistemas de afirmaciones dicotómicas sobre ciencias

La tabla 3 sintetiza e integra una gran variedad de listas de consensos sobre la visión de ciencias (VdC) de un trabajo anterior (Marín et al., 2013) los cuales encajan coherentemente en el sistema de afirmaciones dicotómicas sobre VdC (SaD-VdC):

La primera fila contiene afirmaciones que versan sobre naturaleza de la ciencia (origen, relación con la realidad, intereses, grado de certeza, etc.) divididas en dos grupos, uno de filiación empirista que contiene afirmaciones poco adecuadas para entender el conocimiento de ciencia y otro, de afirmaciones constructivistas, adecuado para interpretar dicho conocimiento.

La segunda fila trata otra temática significativa como es el progreso de ciencia. Esta fila contiene afirmaciones que admiten la formación de dos grupos según su adecuación para interpretar el conocimiento de ciencias. Atendiendo al contenido, se percibe más conveniente representar el grupo de afirmaciones inadecuadas con el modelo mecanicista y las adecuadas con el modelo organicista.

Observando la información de la tabla 3 por columnas, la primera contiene afirmaciones inadecuadas para interpretar el conocimiento de ciencias y dos categorías para interpretarlas, empirismo y mecanicismo, el primero una posición epistemológica y el segundo un modelo general para interpretar la realidad. Ambos se complementan dado que el empirismo admite correspondencia entre conocimiento y realidad y, por tanto, los datos empíricos son fiel reflejo de la realidad. Esta correspondencia hace buena la premisa básica del mecanicismo donde se afirma que la suma de las partes es igual al todo.

En la segunda columna se encuentran las afirmaciones más adecuadas para interpretar el conocimiento de ciencias. En primer lugar se encuentra una posición epistemológica (constructivismo) y en segundo lugar, un modelo analógico (organicismo) para interpretar la realidad. Se puede percibir el fuerte vínculo entre constructivismo y organicismo en la frase “el cambio de la visión del mundo al cambiar los paradigmas.” Es constructivista porque asume que el cambio de teorías modifica la percepción de los datos empíricos; y es organicista, puesto que la interacción dialéctica entre teorías y medio modifican las estructuras cognitivas y, con ello, las nuevas interacciones y el modo de percibir el medio.

Si se comparan las afirmaciones que contienen las tablas VdC y VdA, se perciben diferencias lógicas pues se refieren a conocimientos cuya construcción se dan en contextos diferentes (Marín, 2003a), pero si se atiende a la exposición estructurada de sus contenidos y a los marcos epistemológicos más y menos adecuados, se percibe un fuerte paralelismo. Se pudiera pensar que dicha analogía se debe al “efecto” de usar un mismo esquema epistemológico para ambos conocimientos, pero resulta más sorprendente sino se olvidan las grandes diferencias de las fuentes bibliográficas manejadas que corresponden a dos ámbitos diferentes: a) psicología para buscar consensos sobre VdA ((Pecharromán & Pozo, 2006a; Pérez Echeverría, Mateos, Pozo, & Scheuer, 2001; Pozo, 2009; Pozo et al., 2010; Pozo, Scheuer, Pérez Echeverría, et al., 2006)) y b) epistemología de la ciencias para ver los consensos de VdC buscando en cinco grupos de investigación de relevancia internacional (Marín et al., 2013).

La entrada O-Teoría del Constructivismo Orgánico-2018 se publicó primero en Nicolas Marin.

Marín, N. (2018). Tipos de Aprendizaje. pp. 25-38. En Nicolás Marín, Constructivismo Orgánico. Una teoría para entender el conocimiento individual y social. Editorial Académica Española. ISBN 978-613-9-01707-2. Editorial Académica Española, en colaboración con MoreBooks. Ver original en pag 25-38 y bibliografía en pag 79-101

Introducción

Una vez visto los fundamentos CO, se aborda ahora los diferentes tipos de aprendizajes requeridos para fomentar competencias. Conocer los tipos de aprendizaje permite el diseño de una enseñanza más ajustada al aprendiz a fin de transformar los diferentes contenidos académicos en nuevas estructuras cognitivas que posibiliten el actuar competente.

Desde CO se ofrece una visión orgánica del aprendizaje resulta plausible para desarrollar una enseñanza más completa que permita, además de abordar los contenidos académicos, fomentar las competencias y muestra diversas ventajas frente a otras opciones. Para ello es necesario ahondar en las mecánicas que permiten enriquecer y transformar dichas estructuras, así como analizar cómo se entrelazan con los contenidos semióticos culturales para beneficio mutuo, creando así nuevas estructuras.

Organización cognitiva

El modelo cognitivo que defiende CO se aborda con más detalle en el módulo 4. Ahora se hará una exposición más funcional para entender sus vínculos con los diferentes tipos de aprendizaje. En síntesis, CO aborda el estudio de la organización cognitiva y el aprendizaje usando el órgano vivo como modelo. Se postula, por tanto, que el aprendizaje surge o es consecuencia de la capacidad de autorregulación de todo ser vivo. Esto significa que, ante desequilibrios, perturbaciones o conflictos, el sistema cognitivo tiene capacidad para compensarlos de algún modo y volver a nuevos equilibrios. De estos procesos surgen nuevas construcciones cognitivas, es decir, se da aprendizaje. Aunque el equilibrio de la estructura cognitiva es cada vez mayor, el continuo desfase cognición-realidad siempre conlleva nuevos desequilibrios (Piaget, 1978b).

En el modelo orgánico, la unidad básica de la organización cognitiva es el esquema de conocimiento con la doble función de ser acumulador orgánico y regulador adaptativo de las interacciones entre sujeto y medio. Hay un esquema para cada aspecto o sector de la realidad que demanda del sujeto una aptitud adaptativa. Su realidad física es una red o patrón de sinapsis neuronales (Luffiego, 2001). Son las entidades permanentes de la estructura cognitiva (Piaget, 1974).

Es posible imaginar un modelo para la organización cognitiva del sujeto formado por una estructura de esquemas agrupados jerárquicamente en niveles (Marín, 1994b, 2005). Habría que considerar al menos dos niveles:

En el primer nivel, están los esquemas específicos formados desde las interacciones del sujeto con un determinado sector de la realidad a través de procesos de abstracción simple desde los datos que aportan las interacciones externas. Habría que diferenciar los esquemas generados por interacción con el medio físico-natural de los que se generan por interacción social. En el primer caso, se crean esquemas que infieren al sujeto capacidades tales como orientarse, sentido del equilibrio en el mismo y en los objetos que le rodean, capacidad para prever la posición del móvil, percepción de la consistencia de los objetos o del comportamiento inercial de los objetos, etc., etc. (Marín, 1994a, 1997). Los esquemas generados por las interacciones sociales se desarrollan por la fuerte influencia que recibe el sujeto al estar inmerso en un medio social, regulan y dirigen la interacción con ese medio. Creencias, normas, valores, comportamiento y acervo cultural, por interacciones con el medio social de forma directa y vivenciales o mediada por los símbolos y signos socialmente compartido (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993), van conformando estos esquemas que aportan habilidad para pertenecer a un grupo, decidir la vestimenta más adecuada según contextos o seleccionar el léxico adecuado a la situación.

En el segundo nivel, más profundo, estarían ubicadas construcciones cognitivas producidas por procesos de reflexión interior sobre contenidos y procedimientos cognitivos, inicialmente del primer nivel, aunque conforme los contenidos cognitivos implícitos admiten ser representados explícitamente mediante el sistema de símbolos y signos culturales, también los contenidos de este segundo nivel se convierten en objeto de reflexión. En las construcciones de este procesamiento interior en diferido, se suelen dar tras periodos largos de intensa implicación cognitiva y afectiva del sujeto. De los diferentes productos cognitivos creados por procesos reflexivos, los esquemas operatorios son los que tienen una mayor literatura sobre su implicación efectiva para fomentar competencias (Inhelder, Sinclair y Bovet, 1974; Lawson, 1993; Marín, Benarroch y Jiménez-Gómez, 2000; Niaz, 1991; Shayer y Adey, 1984, 1993). Trabajos posteriores han mostrado que los esquemas específicos pueden ser tan relevantes como los operatorios para resolver un problema o una tarea (Coll, 1983; Marín, 1994a; Pascual-Leone, 1983; Vuyk, 1985).

Mientras las acciones del sujeto, dirigidas a un fin, son irreversibles, los esquemas operatorios son esas mismas acciones que se ejecutan mentalmente sobre las representaciones de los objetos y son reversibles. Así, la operación de combinar se puede invertir -operación de disociar-, mientras que el acto de escribir de izquierda a derecha no puede ser invertido en el acto de hacerlo de derecha a izquierda sin la adquisición de un nuevo hábito (Piaget, 1977b).

Cuando el niño cuenta piedras y descubre que siempre son diez a pesar de que se modifique el orden o el aspecto figurativo -en realidad experimenta con ellas usándolas como soporte- lo determinante son sus propias acciones de ordenar y contar (Piaget, 1981). Los esquemas operatorios (acciones de ordenar y contar) se distinguen de los específicos (acciones de sopesar piedras) de dos maneras:

• Los esquemas operatorios enriquecen al objeto con propiedades que éste no poseía por sí mismo, puesto que la colección de piedras no comporta orden ni número independientemente del sujeto: éste abstrae esas propiedades partiendo de sus propias acciones y no del objeto.
• Son abstracciones de rasgos comunes de las acciones particulares (coordinación de acciones), ya que se actúa siempre introduciendo cierto orden en los movimientos; mientras que sopesar es una acción mucho más particular.

Para entender las diferentes propuestas constructivas que se van a mostrar más adelante, habría que considerar tres elementos más en la estructura cognoscitiva:

• Instrumentos del pensamiento figurativo como son significantes verbales, signos, símbolos e imágenes mentales (Piaget, 1980). Carecen de la capacidad transformadora y anticipatoria de los esquemas, pero son esenciales para construir “in situ” las manifestaciones declarativas.
• Esquemas sentimentales (Botella, 2001; Castilla del Pino, 2000; Marina, 1996; Marina y López Penas, 1999). También es adecuado postular que el sistema afectivo está organizado en esquemas que actúan de moduladores de la actividad asimiladora de los esquemas específicos. Su presencia es esencial para entender el aprendizaje (Claxton, 1987) puesto que a) modulan la interacción de los esquemas cognitivos con los objetos según el vínculo afectivo que el sujeto mantiene con ellos -el sujeto multiplica sus interacciones con los objetos que son de su interés y se inhibe frente a objetos que le resultan indiferentes o faltos de valor- y b) permiten afrontar los conflictos cognitivos gracias al grado de implicación afectiva con la información que los ha generado.
• Otros esquemas metacognitivos generados por diversos procesos reflexivos. Aunque no tan definidos o precisados como los esquemas operatorios, no se puede negar el universo complejo de construcciones cognitivas fruto de procesos reflexivos, sobre todo cuando buena parte del material cognitivo se explicita usando los más sofisticados recursos semióticos de la cultura (Martí y Pozo, 2000). Cómo explicar sino el complejo andamiaje de la matemática (Godino, 2003) o la sofisticada trama conceptual de la visión constructivista (Pecharromán, Pozo, et al., 2009) o la presencia de constructos metacognitivos que mediatizan la actividad asimiladora de los esquemas específicos (Pascual-Leone, 1983).

Construcción cognitiva

Para analizar las diferentes mecánicas que favorecen el desarrollo de los esquemas, se seguirá el siguiente orden:

A         Construcciones y progresos cognitivos ligados a los esquemas específicos y sus interacciones con el medio externo.

A1.      Adquisiciones y progresos cognitivos que no suponen necesariamente construcciones cognitivas.

A2.      Procesos constructivos ligados al enriquecimiento, diferenciación y coordinación de los esquemas específicos.

B         Construcciones y progresos cognitivos que suponen interacción interna por procesos de reflexión.

B1.      Procesos constructivos que suponen abstracción reflexiva y que están ligados a los esquemas operatorios.

B2.      Procesos constructivos ligados a la explicitación de los esquemas y a la interacción social.

B3.      Procesos constructivos por diversos procesos reflexivos.

B4.      La fuerte implicación del sistema afectivo en los procesos constructivos y, en general, en la actividad cognitiva.

1. Construcciones y progresos cognitivos ligados a los esquemas específicos y sus interacciones con el medio externo

A1.   Adquisiciones y progresos cognitivos que no suponen necesariamente construcción cognitiva.

Existen adquisiciones cognitivas que no suponen desequilibrio al que le sigue una reestructuración cognitiva de mayor o menor intensidad (Pozo, 2003). En efecto, en la actividad mental se pueden distinguir al menos dos procesos que no parecen suponer nueva construcción o reestructuración, pero sí cierto tipo de progreso cognitivo:

Memorizar. Ocurre cuando el dato, la información o el significante se retiene en la memoria sin asignación de significado, bien porque no se requiere (por ejemplo, un número de teléfono) o bien porque no existe el esquema adecuado para ello (por ejemplo, concepto de ión). En este caso no hay proceso constructivo ni enriquecimiento de esquemas (Piaget, 1977a).

Comprender. Ocurre cuando existe algún esquema que permite asignar significado a un significante (datos de la experiencia, a los datos perceptivos, a las imágenes, a los signos y símbolos, a los significantes verbales, etc.) que es más o menos conocido por el sujeto. Esto puede ir también acompañado de otros procesos inferenciales que no requieren necesariamente construcción. Por ejemplo, a partir de datos perceptivos, anticipar la comprensión de un texto leído, completar una figura o distribución gráfica inacabada, prever el efecto de un fenómeno, transformar la realidad introduciendo en ella, por ejemplo, líneas paralelas y ortogonales o sistemas de referencia, crear un orden en las experiencias estableciendo correspondencias, clasificando los objetos y sucesos, seriando según una característica, soluciones triviales evidentes a problemas cotidianos que ya se han abordado, etc.

Existen adquisiciones cognitivas que no suponen desequilibrio al que le sigue una reestructuración cognitiva de mayor o menor intensidad (Pozo, 2003). En efecto, en la actividad mental se pueden distinguir al menos dos procesos que no parecen suponer nueva construcción o reestructuración, pero sí cierto tipo de progreso cognitivo:

Memorizar. Ocurre cuando el dato, la información o el significante se retiene en la memoria sin asignación de significado, bien porque no se requiere (por ejemplo, un número de teléfono) o bien porque no existe el esquema adecuado para ello (por ejemplo, concepto de ion). En este caso no hay proceso constructivo ni enriquecimiento de esquemas (Piaget, 1977a).

Comprender. Ocurre cuando existe algún esquema que permite asignar significado a un significante (datos de la experiencia, a los datos perceptivos, a las imágenes, a los signos y símbolos, a los significantes verbales, etc.) que es más o menos conocido por el sujeto. Esto puede ir también acompañado de otros procesos inferenciales que no requieren necesariamente construcción. Por ejemplo, a partir de datos perceptivos, anticipar la comprensión de un texto leído, completar una figura o distribución gráfica inacabada, prever el efecto de un fenómeno, transformar la realidad introduciendo en ella, por ejemplo, líneas paralelas y ortogonales o sistemas de referencia, crear un orden en las experiencias estableciendo correspondencias, clasificando los objetos y sucesos, seriando según una característica, soluciones triviales evidentes a problemas cotidianos que ya se han abordado, etc.

A2.   Procesos constructivos ligados al enriquecimiento, diferenciación y coordinación de los esquemas específicos.

Toda construcción cognitiva de un esquema específico proviene de una perturbación, pero no siempre ocurre lo contrario. Una perturbación puede o no llevar al sujeto a reaccionar buscando alguna compensación, la cual puede o no desembocar en construcción cognitiva.

Es preciso evitar la descripción del proceso constructivo como simple añadido, asociación o acumulación. Valga la analogía del organismo vivo que no puede apropiarse de los nutrientes si no es a través de la digestión. En los esquemas “la asociación no es sino un momento parcial, artificialmente separado, del proceso de asimilación” (Piaget, 1969). La asociación es un modo simple y reduccionista de describir la asimilación, despojando a ésta de la riqueza que aporta la visión organicista.

En toda construcción cognitiva siempre es posible identificar dos procesos complementarios: asimilación y acomodación. La asimilación es el proceso por el cual el sujeto “transcribe”, “transforma”, “interpreta” la información que proviene del medio para convertirla en entidad cognitiva susceptible de nutrir al esquema. El sujeto no “ve” la realidad tal cual, sino según es su naturaleza biológica, cognitiva y afectiva.

Después, los elementos integrantes del esquema se reestructuran para que lo asimilado termine integrado. Este proceso de reestructuración se denomina acomodación. Lo nuevo no queda como gota de aceite sobre agua sino que se integra como lo haría una nueva gota de agua.

Simplificando, hay integración cuando el esquema se enriquece por asimilación y acomodación (AconA), comprensión (asignación de significados) si solo hay asimilación (AsinA) y memorización si la información se toma sin asimilar ni acomodar (sinAA). Aunque Piaget no percibía construcción sin acomodación, sí que hay autores que ven enriquecimiento del esquema si sólo hay comprensión (Pozo, 1989). En cualquier caso, tanto la comprensión como la memorización pueden aportar progreso cognitivo.

Los procesos de asimilación y acomodación descritos anteriormente se dan en la equilibración de los esquemas en sus interacciones con el exterior, pero también se darían entre estos mismos. En el interior de la estructura cognitiva, la interacción entre esquemas del mismo nivel o entre niveles de abstracción, también se rigen por procesos de equilibración que originan dos tipos de nuevas construcciones. Por un lado, se da el proceso de coordinación o asimilación recíproca por el que dos o más esquemas actúan en colaboración para responder ante las demandas del medio y, por otro, el proceso de diferenciación progresiva, por el que el progresivo enriquecimiento del esquema termina diferenciando dos o más esquemas más ajustados y precisos para responder a las demandas y resistencias del medio. Conforme aumentan el número de esquemas, la capacidad de éstos para acomodarse es mayor (Piaget, 1978b).

1. Construcciones y progresos cognitivos que suponen interacción interna por procesos de reflexión.

B1.   Procesos constructivos que suponen abstracción reflexiva y que están ligados a los esquemas operatorios.

Cuando la reflexión del sujeto se centra en las continuas regulaciones por la que los desequilibrios (conflictos cognitivos) de los esquemas específicos desembocan en reequilibrios, una y otra vez en diversidad de contextos y contenidos de información, a largo plazo se va construyendo un esquema operatorio. Este proceso de abstracción reflexiva conlleva una reconstrucción o reorganización cognitiva a un nivel superior de procesos de regulación reiterados en el nivel inferior (Piaget, 1978b). El nuevo esquema operatorio modula la actividad asimiladora de esquemas específicos del nivel inferior.

Los procesos constructivos que llevan a formar esquemas operatorios son más complejos y requieren periodos más largos que los vinculados a los esquemas específicos. Es condición necesaria que existan éstos para que pueda operar la abstracción reflexiva. La condición suficiente depende en buena medida de procesos internos del sujeto como son: calidad y cantidad de las interacciones que conllevan conflicto cognitivo, tiempo de reflexión, dedicación e interés al interactuar con objetos y procesos cognitivos del primer nivel, etc.

B2.   Procesos constructivos ligados a la explicitación de los esquemas y a la interacción social.

Si bien es cierto que el sujeto construye su conocimiento interaccionando con los objetos del medio (Piaget, 1977a),éste no es homogéneo para el sujeto puesto que: a) los vínculos afectivos con los objetos crean direcciones privilegiadas de interacción, b) la mayoría de los objetos están construidos por la mano humana para facilitar las acciones, cubrir con más facilidad las necesidades o prolongar las limitaciones sensoriales humanas, c) el espacio cultural está lleno de símbolos y signos que facilitan los aprendizajes o d) los demás mediatizan de forma significativa las interacciones (Lenzi, 2010). Dos importantes procesos constructivos por la interacción social serían:

1. a) Procesos constructivos provocados por la interacción semiótica social

De los dos tipos de interacciones con el medio de cuya reacción orgánica se producen construcciones cognitivas, a partir de un determinado momento de la ontogénesis, se adquiere mucho más conocimiento por interacciones con significantes culturales que por interacciones físicas (Marín, 2005; Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993) por lo que la cuestión clave consiste en explicar cómo un simple significante carente de significado puede enriquecer un esquema de conocimiento; cómo sensaciones tales como el vibrar ligero del tímpano que suponen la llegada de una palabra o la visualización del sencillo trazo en un papel puede modificar un esquema de conocimiento construido en periodos largos de tiempo tras múltiples experiencias. Se sabe que lo que afecta al sujeto no es el significante sino el significado que le asigne; es éste el que puede cambiar o enriquecer un esquema de conocimiento. Entonces ¿cómo se aprende de los significantes socialmente compartidos?

La simpleza empirista de admitir que las sensaciones que llegan del medio traen consigo su significado no sería la respuesta a la cuestión anterior, pues rompe la coherencia constructivista dado que la asignación de significados es siempre un proceso interno del sujeto por muy automatizado que se tengan los vínculos del significante con su significado. La respuesta constructivista es más compleja: al admitir que el conocimiento sólo está en la mente de las personas, el acervo semiótico cultural sólo es información, pero no conocimiento. Habría que precisar un nuevo constructo formado por dos sistemas en fuerte “simbiosis”:

• Un sistema de significantes culturales, y unas reglas para combinarlos, socialmente generado de forma coordinada y compartida. El sistema semiótico se conserva grabado en una diversidad de soportes físicos (libros, documentos, informatizado).
• Una comunidad de personas vinculada al sistema de significantes por su capacidad de asignarle significados. Dichos significados y sus vínculos con los significantes se establecen por convenio social (Marina, 1998).

El sistema constituido por los significantes culturales y la comunidad que asigna significados forma un trabado orgánico en perfecta simbiosis pues: a) sin comunidad, el sistema de significantes pierde su posibilidad de convertirse en conocimiento y b) sin el registro del sistema de significantes, la comunidad pierde la identidad y continuidad del conocimiento compartido. En este caso, la regulación social de los vínculos entre significantes y significados quedaría limitada al intercambio oral al no existir un registro permanente del sistema semiótico (Marín, 2010).

El carácter orgánico del sistema significantes-significados socialmente compartidos permite analizarlo desde la mecánica de autorregulación de todo ser vivo. En este sentido existiría una mecánica de “regulación social para compartir significados” que actuaría sobre cada individuo, no como un factor impositivo externo sino como motivación interna del sujeto inducida por la tensión dialéctica social exterior que le “induce” a asimilar el significado socialmente compartido y el vínculo con su significante. De no ser así, experimentaría cierto grado de exclusión social. Así pues, no hay imposición de significados por parte de la sociedad ni éste pasivamente los interioriza, más bien existe una regulación interior para que el significado individual esté acorde con los sociales como forma de disminuir los conflictos cognitivos (Marín, 2010a).

Una vez que el sujeto aprende el código, los vínculos sociales establecidos entre significantes y significados y conformados éstos en su versión socialmente compartida, se abre un ancho canal de comunicación para que el acervo cultural, convertido en significados por el sujeto, pueda generar nuevas construcciones cognitivas, enriqueciendo esquemas específicos, creando nuevos esquemas sociales o haciendo más explícitos los contenidos cognitivos procedimentales e implícitos (Marín, 2010a).

1. b) Procesos constructivos derivados de la explicitación del conocimiento procedimental implícito

La actividad mental semiótica colabora eficazmente en la toma de conciencia de los contenidos cognitivos procedimentales e implícitos (Karmiloff-Smith, 1994; Piaget, 1976). En efecto, inicialmente los esquemas son de naturaleza procedimental e implícita. Estos infieren al sujeto que los posee un “saber hacer” que, además, en sus inicios son implícitos para el sujeto; es decir, los usa con frecuencia en su entorno, pero no es consciente de su conocimiento. Adquirir cierto grado de consciencia de dichos esquemas y poder explicitarlos con algún recurso del pensamiento figurativo (gestos, índice, gráfico, símbolos, signos, etc.), no se reduce a un simple esclarecimiento que no modifica ni añade nada, sino que conlleva procesos constructivos. A continuación, se distinguen los más autónomos de aquellos cuya mediación social es mayor:

Procesos constructivos derivados de la toma de conciencia autónoma: en este primer caso la toma de conciencia se activa allí donde se producen las interacciones sujeto-objeto, a través de los dos observables que tiene la acción para el sujeto. Por un lado, el objetivo a alcanzar o dirección de la acción y por otro, la terminación de la acción en acierto o fracaso. Aunque estos dos observables (la acción y su resultado) son conscientes para el sujeto, los medios empleados pueden quedar inconscientes. Después, la toma de conciencia se orienta hacia las regiones centrales de la acción (esquemas), cuando se trata de comprender el mecanismo interno de ésta: reconocimiento de los medios empleados entre el objetivo de la acción y sus resultados, razones de una elección u otra o evaluar los resultados según las modificaciones realizadas (Piaget, 1976).

Una vez que se toma cierto grado de conciencia sobre el esquema, el sujeto toma un mayor control en sus interacciones con el medio, permite una mejor coordinación con otros esquemas y se abre la posibilidad de ser evocado de forma declarativa por el sujeto, tanto internamente -cuando el contenido implícito se convierte en objeto de reflexión-, como externamente -cuando puede ser comunicado a los demás, usualmente a través de significantes socialmente compartidos-. Todo esto le permite ganar en extensión con mayor rapidez (Karmiloff-Smith, 1994; Karmiloff-Smith y Elsabbagh, 2006; Piaget, 1976; Pozo, 2003; Pozo, Scheuer, Mateos, et al., 2006).

Procesos constructivos derivados de la mediación social: las interacciones por significantes socialmente compartidos aportan un adicional mecanismo de toma de conciencia –no contemplado por Piaget- cuyas regulaciones sociales, vicarias, de cooperación o de rectificación social, terminan por explicitar sus esquemas (“saber decir”) usando los signos socialmente compartidos.

Mientras en el contexto autónomo, la neutralidad de la interacción con los objetos sólo es modulada por los vínculos afectivos con éstos, el resultado de la interacción se gestiona personalmente y el sujeto sólo da cuentas a sí mismo; en el contexto social, la interacción es modulada en mayor o menor medida tanto por el sujeto como por las personas implicadas ya que pueden inhibir, participar, colaborar, etc., en mayor o menor grado, en la interacción y en los resultados de ésta. En el caso de ser favorable o positiva, la interacción se ve modificada en cantidad (normalmente aumenta la intensidad) y calidad (la gestión de resultados y el modo de interactuar cambia). Ahora el comportamiento tiene un “eco social” que agiliza la toma de conciencia autónoma y, al ser compartida, la explicitación de los contenidos implícitos es más pronunciada (Pozo, 2003).

Por otro lado, aparece un proceso constructivo novedoso respecto a la toma de conciencia autónoma: la redescripción representacional. Este sería un proceso por el que los contenidos implícitos, utilizando la red de significantes sociales y sus vínculos con los significados socialmente compartidos y siguiendo la dinámica de regulación social, son reconstruidos a otro nivel más depurado, pero coordinados con los originales contenidos implícitos (Karmiloff-Smith, 1994; Pozo, Scheuer, Mateos, et al., 2006).

Al proceso constructivo de vincular el esquema a los instrumentos del pensamiento figurativo, para así hacerse representacional, se le denominará explicitación. Esto permitirá enriquecerse con otros significados socialmente compartidos y ganar en extensión a un ritmo mucho mayor que en su estado implícito integrando nuevos significados socialmente compartidos a través de charlas o lecturas. Aparecerían nuevos esquemas sociales (por ejemplo, objetos y conceptos socialmente inventados como son mitos, leyendas, creencias, valores, actitudes, etc.) que irían más allá de los de origen sensomotriz (Pozo, 2003).

B3.   Procesos de reflexión más allá de los esquemas operatorios y de la explicitación.

El mismo proceso de autorregulación que media en las interacciones con el exterior es el que rige en las interacciones internas, entre esquemas del mismo nivel, de niveles diferentes y entre éstos y la estructura cognoscitiva en su totalidad (Piaget, 1978b). La regulación orgánica nunca cesa por lo que cualquier construcción fruto de la actividad reflexiva puede en otro momento ser objeto de reflexión (Flores Ochoa, 2000).

La metacognición está presente en muchas de las propuestas constructivas anteriores. En el esquema sensomotriz hay metacognición cuando se reflexiona sobre qué acción llevar a cabo en función del efecto que se desee o cuando por imitación se transmite al otro la pericia. El proceso reflexivo sobre las compensaciones del esquema para retomar un nuevo equilibrio por el que se generan esquemas operativos puede contener algo de reflexión consciente, aunque no necesariamente. La toma de consciencia autónoma requiere reflexión consciente entre acción y resultados para tomar consciencia de los medios. Cuando hay que dar razón ante los demás, la presión social acelera la conciencia y la explicitación.

La constante autorregulación aplicada ahora sobre los contenidos explícitos culturales genera un continuo metacognitivo que no cesa y que explica la presencia de conceptos tan abstractos como “constructivismo” o “inflación” o los objetos y operaciones matemáticas.

B4.   La fuerte implicación del sistema afectivo en los procesos constructivos y, en general, en la actividad cognitiva.

Para entender el aprendizaje, es necesario considerar la determinante influencia de los esquemas afectivos en toda la actividad cognitiva del sujeto y, en concreto, en los procesos constructivos. Véase la fuerte interacción entre lo cognitivo y lo afectivo:

1. La interacción del sujeto con su medio está fuertemente mediatizada por su particular vínculo sentimental con los objetos. Los fenómenos de selección e inhibición perceptiva se explican por las preferencias afectivas del sujeto (Castilla del Pino, 2000). La interacción del sujeto con el medio puede ser motivo de alegría o tristeza, de modo que el sistema afectivo lo acerca o aleja del medio. Así, el sujeto busca con ahínco las interacciones que gusta, necesita o interesa, y se aleja o evita las desagradables. Los problemas que puedan ocasionar las interacciones del sujeto con su medio, no siempre pueden encontrar soluciones racionales por lo que son compensados por el sujeto con toda suerte de recursos sentimentales y, en muchos casos, revestidos de racionalidad (Castilla del Pino, 2000). Si el sistema afectivo puede alejar o inhibir al sujeto a tener una interacción, no parece adecuado postular que siempre existe una tendencia cognitiva positiva a tener experiencias asimiladoras (ver Piaget, 1978). Realizar construcciones cognitivas sin contrastar con el medio puede aumentar el desfase entre conocimiento y realidad y por tanto, la probabilidad de aumentar los conflictos cognitivos ante nuevas interacciones.
2. La asignación de significado, en general, es una vivencia orgánica donde interviene el sistema cognitivo, afectivo y el biológico (Castilla del Pino, 2000; Marina y López Penas, 1999; Pozo, 1999).
3. El sistema afectivo explica la insistencia del sujeto ante los conflictos cognitivos, anomalías, etc. Si bien es cierto que los desequilibrios cognitivos suelen ser causa de nuevos aprendizajes, ¿qué puede hacer retener al sujeto algo que le resulta un conflicto? Aludir sólo a la capacidad autorreguladora del conocimiento del sujeto parece menos convincente que aludir al afecto, interés o necesidad del sujeto por conocer el objeto que ha provocado el desequilibrio. Si la actividad asimiladora de un esquema cognitivo lleva al sujeto a dudas o insatisfacción, sólo su deseo o interés por conocer va a entender mejor su insistencia, por ejemplo, al intentar resolver un problema cotidiano, aprobar una materia que le es tediosa, mantener una afición o resolver un problema profesional.
4. El sistema afectivo interviene en el modo de reaccionar ante una crítica o en el modo de gestionar una evidencia o prueba que confirma o pone en entredicho una opinión, de buscarla o evitarla intencionadamente. Berzonsky (1992) señala que las teorías personales Kelly (1955) son combinaciones cognitivo-afectivas que contienen un núcleo duro irrefutable que incluye valores y premisas sobre la realidad, la vida y el conocimiento, y un cinturón protector de proposiciones hipotéticas dirige la experimentación personal para incrementar la capacidad predictiva del sistema y su coherencia interna sin poner en peligro sus construcciones nucleares. De este modo, existen sujetos con actitud constructivista (self maduro) que afrontan sus interacciones de forma activa: buscan información relevante, son reflexivos y abiertos a la evidencia contraria. Otros sujetos que mantienen teorías dogmáticas (self rígido), buscan la conformidad evitando interactuar. También existen los que tienen teorías ad hoc (self fragmentado), estos suelen reaccionar continuamente ante las demandas situacionales, manipulan los datos o llegan incluso a evitar las interacciones.
5. Las expectativas y metas generan sentimientos que modulan la actividad cognitiva (Marina y López Penas, 1999). Un ejemplo usando el esquema de la orientación: en determinados momentos, la sensación de desorientación provoca desasosiego. Lo anterior ocurre cuando la percepción del sitio no puede ser asimilada (interpretada) por el esquema de la orientación. La interacción entre esquema y percepción de sitios particulares permite ir aliviando la sensación de pérdida si alimenta cierta certeza sobre la buena dirección, lo que a su vez da confianza y tranquilidad. La sensación de pérdida lleva al interés por conocer mejor el lugar y, si ésto es posible, a la sensación de tranquilidad. Puede ocurrir que el esfuerzo cognitivo de intentar recordar el camino que se resiste en aparecer provoque un sentimiento de abatimiento.

En definitiva, los sentimientos mediatizan la actividad cognitiva (mediatizan la interacción, regulan la confrontación entre previsión y percepción de resultados, etc.) y ésta, a su vez, genera sentimientos (sorpresa, curiosidad, perplejidad, desorientación, miedo, satisfacción, euforia, duda, levedad, “sensación de encontrar lo buscado”, etc.).

La presencia de los esquemas afectivos es determinante para animar o inhibir una nueva construcción cognitiva, por lo que hay que considerarlos en la enseñanza de las ciencias.

Ventajas de la visión orgánica del aprendizaje para fomentar una enseñanza conceptual y procedimental

Las cualidades del modelo orgánico para responder satisfactoriamente a los diversos problemas del aprendizaje para fomentar competencias frente a otras opciones han sido analizadas con detalle en otros trabajos (Marín, 2003, 2010, 2011; Marín y Cárdenas, 2011). Aquí se exponen de un modo más sintético:

• Ventajas frente a las propuestas didácticas realizadas en el marco de “el alumno como científico” (AcC). Analizadas con detalle en una anterior publicación (Marín y Cárdenas, 2011), sólo se mostrarán las ventajas más significativas: a) CO considera procesos constructivos anteriormente visto, como por ejemplo, los asociados a la toma de conciencia o a la abstracción reflexiva que no se contemplan en los modelos AcC al ser deducidos de procesos constructivos del conocimiento de ciencias, y éstos no contemplar tipos de aprendizaje que son peculiares del conocimiento individual; b) frente a la visión sofisticada del aprendizaje de CO, los modelos AcC presentan visiones reduccionistas o simplificadas como ligar ideas previas con las nuevas del docente sin tener en cuenta que están fuera del aprendiz, admitir cambios cognitivos drásticos o considerar que simulando la actividad de los científicos, el aprendizaje está ya casi hecho.
• Ventajas frente a propuestas fundamentadas en modelos de cambio conceptual. En una publicación anterior (Marín, 2011), se evalúan cinco propuestas llegando a dos importantes conclusiones: a) el uso de constructos tales como “concepto”, “teoría”, “ontología” y “epistemología” para caracterizar y solucionar los problemas del aprendizaje son menos adecuados y más restrictivos que los constructos “esquema”, “esquema operatorio”, “autorregulación” del CO; y b) CO entiende que hablar de aprendizaje supone hablar de los distintos tipos de construcciones cognitivas y supone tener recursos teóricos suficientes para explicar cómo se producen; si esto es así, las propuestas analizadas hablan muy poco de aprendizaje y mucho de supuestas condiciones favorables para la enseñanza.

La entrada O-Tipos de Aprendizaje-2018 se publicó primero en Nicolas Marin.

Marín, N. (2018). Propuesta para Integrar constructivismo individual y social. pp. 65-78. En Nicolás Marín, Constructivismo Orgánico. Una teoría para entender el conocimiento individual y social. Editorial Académica Española. ISBN 978-613-9-01707-2. Editorial Académica Española, en colaboración con MoreBooks. Ver original en pag 65-78 y bibliografía en pag 79-101

Existe una tendencia significativa para aunar recursos teóricos de versiones moderadas del constructivismo individual y social que permiten entender y explicar cómo se construye el conocimiento. Hay razones que descartan ensamblajes con visiones constructivistas extremas que bien perciben el elemento social irrelevante, o bien estiman que éste es una condición necesaria y suficiente para la construcción del conocimiento individual.

No obstante, hay versiones más moderadas del constructivismo que sí parecen admitir la posibilidad de ensamblaje. Desde esta perspectiva moderada, el presente artículo propone un ensamblaje epistemológicamente coherente basado en un debate actualizado entre los dos autores más representativos de la corriente individual y social del constructivismo, a saber, Piaget y Vygotsky.

Se propone un nuevo constructo (S-C) conformado por el par “estructura de significantes socialmente compartidos”(S) y “comunidad que asigna significados” (C), el cual permite extender las mecánicas de regulación cognitiva individual a las interacciones semióticas del ámbito social.

Tendencia para integrar constructivismo individual y social

La evidencia de la fuerte influencia social, hace difícil substraerse de la idea, según la cual, las construcciones cognitivas se dan en un contexto socialmente compartido, y luego, por un proceso osmótico más o menos simple, penetran en la mente del individuo. Sin embargo, pensar así entra en confrontación con otra visión del constructivismo que afirma que toda construcción cognitiva es interna al sujeto. No obstante, en la actualidad existe una significativa tendencia de integrar el constructivismo individual y social desde sus versiones más moderadas (Lenzi, Borci, & Tau, 2010; Serrano & Pons, 2011).

Esta tendencia mantiene la idea nuclear del constructivismo individual de que los procesos mentales y las construcciones cognitivas ocurren en la mente del sujeto, pero considerando lo que supone interactuar con entornos social y culturalmente organizados (Salomon, 2001). Las representaciones individuales y los procesos mentales que intervienen en la construcción de lo real están bajo la influencia directa de las comunidades o entornos culturalmente organizados en los que participan las personas, de manera que las relaciones entre mentes individuales y entornos culturales tienen un carácter transaccional (Coll, 2001).

La intención de este trabajo es sumarse a esta tendencia integradora donde un ensamblaje teórico del constructivismo individual y social (en adelante CiS) permita entender y explicar de un modo más amplio cómo se construye y evoluciona el conocimiento individual en un contexto social. Se llevará a cabo este aglutinamiento teórico, sin perder coherencia con principios del constructivismo tales como: “el sujeto construye el conocimiento en su mente, no le llega conocimiento del exterior” o “el significado de lo que llega al sujeto del exterior siempre se da en su interior”. Del mismo modo y a lo largo del artículo, se intenta explicar cómo los recursos semióticos del entorno socio-cultural son la principal fuente para que el sujeto adquiera conocimiento.

Consideraciones y posicionamientos para una integración del constructivismo social e individual

Para aunar propuestas teóricas tanto del constructivismo individual y social es preciso, en un primer momento, apostar por la versión del constructivismo que servirán de fundamento de CiS para después ponderar las dos grandes vías con las que el sujeto interacciona para adquirir su conocimiento.

Principios básicos del marco teórico

Los argumentos más representativos de la versión del constructivismo que servirá de marco teórico, denominado constructivismo orgánico (abreviadamente CO), son los siguientes:

El constructivismo, en relación al origen del conocimiento, adopta una visión intermedia al afirmar que el conocimiento se va construyendo por la interacción entre sujeto y objeto, de modo que da igual importancia a la experiencia personal (enfatizada por el empirismo) y a la actividad racional del sujeto (enfatizada por el racionalismo), apartándose de las posiciones más extremas. Percibe que toda estructura cognitiva tiene una génesis a partir de las interacciones del sujeto con su medio, por lo que se aleja del apriorismo que sí admite estructuras cognitivas innatas (Delval, 1997, 2002).

El organicismo es un modelo analógico que percibe el conocimiento como un organismo el cual, en el proceso dialéctico sujeto-objeto, crea sus estructuras mediante su propia capacidad de autorregulación, característica básica de todo ser vivo. Ante los desequilibrios, perturbaciones o conflictos que genera las interacciones sujeto-objeto, el sistema cognitivo tiene capacidad para compensarlos de algún modo y volver a nuevos equilibrios (Piaget, 1978). Realidad y conocimiento se perciben como entidades diferentes; por lo que no se puede establecer correspondencia entre ambos como hace el realismo. En esto, el organicismo se opone al mecanicismo, que requiere de esta correspondencia para dar solidez al principio: “la suma de las partes es igual al todo”, y por tanto, al dualismo mecanicista que percibe vínculos causales lineales y sencillos entre las partes dicotómicas en vez de ver una interacción dialéctica de carácter orgánico (Lenzi et al., 2010).

Constructivismo y Organicismo se complementan pues tienen en común una vigorosa actitud dialéctica: ambos admiten que la interacción entre medio y sujeto hace modificar las estructuras cognitivas de éste y, con ello, las nuevas interacciones y el modo de percibirlo, de ahí que se hable de que existe una realidad construida por el sujeto y una realidad externa a él. Con esta realidad externa sólo es posible interactuar, pero no acceder para, por ejemplo, compararla directamente con el conocimiento que se posee de ella.

Mientras que la realidad construida tiene sentido y significado para el sujeto, no así la externa que carece de significado. Para el constructivismo todo lo que llega del exterior al sujeto son significantes carentes de significado. Éste sólo se puede asignar en el interior del sujeto: es un atributo exclusivamente humano. El significado es lo que hace sentir o entender el significante, lo cual depende de vivencias, sentimientos, lecturas, charlas con los demás, conocimientos anteriores y, en general, de la totalidad biológica del sujeto (Castilla del Pino, 2000; Marina, 1998). Un argumento análogo sirve para distinguir información y conocimiento. La información que llega al sujeto desde el exterior está constituida, junto a las correspondientes reglas gramaticales, por significantes (signos, símbolos, palabras, percepciones, sensaciones, acciones, etc.) que carecen de significado; para que sea conocimiento requiere de un sujeto que conozca el código, sus reglas gramaticales y disponer de los conocimientos previos necesarios para poder asignarle significado y asimilarla (Delval, 2002; Pozo, 2003).

Existe una versión del constructivismo comprometido con la idea de que los conocimientos previos son los que permiten interpretar la realidad, pero al mismo tiempo asume que entre el conocimiento y la realidad se pueden establecer correspondencias más o menos directas, abordando además los problemas del conocimiento desde analogías mecanicistas o reduccionistas (Marín, 2003; Pozo, Scheuer, Pérez Echeverría, et al., 2006). El compromiso organicista de CO lo aleja también de otras propuestas mecanicistas coherentes con el individualismo metodológico que asumen la explicación de los fenómenos sociales por la suma de propiedades individuales o ante el uso del término individualismo con significados que confunden una actitud ideológica con una posición teórica constructivista (Morales, 2000).

Así pues, CO será el marco teórico que dé coherencia y solidez a la propuesta CiS. Una versión más amplia del CO se ha mostrado en anteriores publicaciones (Marín, 2003b, 2005,pp 28-37).

De la interacción del sujeto con su medio a la construcción cognitiva

El sujeto obtiene información del medio mediante dos importante tipos de interacciones: a) por la experiencia directa con contacto físico con los objetos del medio social y natural, y b) sistema semiótico del medio social cuyos significados individuales están socialmente compartidos (Delval, 1997; Marín, 2005, 2010a; Rodrigo, Rodríguez & Marrero, 1993). En general, ambas vías combinan información, en mayor o menor grado, para crear aprendizajes específicos. Así, por ejemplo, se llega a ser competente en los diferentes deportes, en la cocina o en oficios manuales tomando información de ambas vías. Lo usual es que la interacción con los objetos esté matizada por el contexto o actividad social y que sea preciso en una conversación, echar mano de la experiencia para asignar significado a algunas palabras.

Ha sido usual desde el constructivismo social hacer énfasis especial en que aporta más (b) a nuestros aprendizajes que (a) y en buena medida eso es cierto, pero quizá no tanto como pudiera parecer, si consideramos los siguientes hechos:

– Existen aprendizajes que generan contenido cognitivo procedimental e implícito donde apenas media lo semiótico, pero que poseen un valor adaptativo incuestionable: saber orientarnos, estimar la posición de los móviles para jugar deportes o cruzar la calle, saber tratar los objetos de forma adecuada a su consistencia, mantener objetos en equilibrio ante la diversidad de situaciones, conocer la reacción inercial de los objetos, etc.

– En los dos primeros años de vida prima (a) sobre (b) en la construcción de los esquemas sensomotrices que son importantes para las primeras asignaciones de significados y su enriquecimiento por la experiencia (a) no cesa, aunque poco a poco vaya predominando cada vez más la información que llega por (b). Tanto en la filogénesis como en la ontogénesis, los primeros significados que asigna el sujeto son de origen sensomotriz (Piaget, 1977b; Pozo, 2003).

– Los esquemas sensomotrices son necesarios para la adquisición posterior del lenguaje, puesto que sobre ellos se establece el juego semiótico (Piaget, 1977b) que es esencial para iniciar la diferenciación entre significantes y significados (Piaget & Inhelder, 1984). Y esto es cierto tanto en la filogénesis como en la ontogénesis. Después, el lenguaje continúa subordinado a las estructuras lógico-matemáticas; así, para dominar las relaciones de inclusión propia de la lógica de clases que estructura el lenguaje requiere superar la descoordinación entre la comprensión y extensión propia de los preconceptos (Piaget & Inhelder, 1976).

– En investigaciones sobre efectos prototípicos (Kleiber, 1995), se ha analizado el modo de nombrar los diferentes colores por distintas culturas. El resultado más contundente ha sido que, con bastante independencia de la segmentación léxica de cada cultura, existe una predisposición natural para organizar los colores en un número de categorías básicas que no son arbitrarias sino naturales. Todo parece indicar que el léxico que despliega una lengua sobre la gama de colores, está movido por los intereses, la riqueza o necesidades de esa cultura, pero éste está subordinado a las estructuras semánticas vivenciales o representaciones semánticas básicas construidas por cada persona en su interacción con los colores, lo que ya no depende tanto de la cultura (Marina, 1998). En el ámbito afectivo sucede lo mismo: la paleta de emociones humanas es universal, pero la forma de representarla en sentimientos es diferente en distintas culturas (Marina & López Penas, 1999; Pozo, 2003)

– Buena parte de la toma de conciencia que gradualmente el sujeto hace de los contenidos cognitivos implícitos se da por las regulaciones entre sus acciones con los objetos y el resultado de éstas (Piaget, 1976). Del mismo modo, la formación de esquemas operatorios parte de la coordinación general de las acciones (Piaget, 1977b) aunque en buena medida estén inducidos por la interacción con la misma organización social (Carugati & Mugny, 1988; Piaget, 1969)

Los anteriores datos muestran algunos ejemplos sobre las interacciones sensomotrices y semióticas para generar construcciones cognitivas. El ensamblaje orgánico entre constructivismo social y el individual no se debería hacer con versiones teóricas extremas (Serrano & Pons, 2011) que bien perciben el elemento social irrelevante porque se piensa que la construcción cognitiva es un proceso exclusivamente individual (Glasersfeld, 1993), o estiman que el elemento social es una condición necesaria y suficiente para la construcción del conocimiento individual (Säljö, 1999).

Existen posiciones constructivistas más moderadas que sí parecen admitir la posibilidad de ensamblaje. Por un lado, la que percibe que la construcción cognitiva es un proceso que ocurre en el interior de sujeto y las condiciones externas sociales actúan para facilitar y modelar tales construcciones (posición piagetiana y neopiagetianas). Por otro lado se encuentran las posiciones socioculturales donde el elemento social es una condición necesaria, pero no suficiente para esta construcción (posición vygotskiana). Resulta pues pertinente, para realizar un posible ensamblaje entre constructivismo individual y social, revisar las críticas actuales que seguidores de uno y otro bando suelen hacer a Piaget y Vygotsky (Lenzi et al., 2010).

Extendiendo la regulación cognitiva individual al ámbito social

En el marco de las posiciones teóricas anteriores, se trata ahora de hacer una revisión de lo que resulta más y menos pertinente o adecuado de las corrientes constructivistas más individuales y más sociales a fin de buscar claves que permitan conformar la propuesta CiS.

Reflexiones sobre Piaget y Vygotsky a la luz de aportaciones recientes

Más allá de las críticas mutuas que dejaron por escrito de forma atemporal ambos autores (Piaget, 1978), las reflexiones que aquí se desarrollan se llevan a cabo recogiendo también los aportes más recientes realizados al marco constructivista.

Reflexiones centradas en Piaget

Es lógico que la principal crítica a Piaget de los seguidores de Vygotsky sea la insuficiente consideración de la influencia social en la adquisiciones cognitivas del sujeto (Barraza Macías, 2002; Coll, 2001; Mugny & Pérez, 1988; Salomon, 2001; Serrano & Pons, 2011; Vuyk, 1985). El problema estriba en que Piaget sigue subordinando lo social a lo individual, de forma que lo primero sólo parece intervenir como propiciador (Barraza Macías, 2002). Sin embargo, actualmente se asume que el medio cultural no es sólo un facilitador o un excepcional estimulante de la actividad cognitiva, también “obliga” a la mente a pensar de otro modo, a desarrollar nuevos recursos cognitivos o, como gusta a algunos decir, a “formatear” la mente espontánea para que procese de un modo más eficaz (Karmiloff-Smith, 1994; Marina, 2012; Pozo, 2003).

Piaget tampoco niega la importancia del medio social, pues de hecho realizó varias investigaciones sobre el tema (Delval, 2002). Siendo las estructuras operatorias tan importantes como para caracterizar las etapas de la evolución cognitiva, llegó incluso a afirmar que “sin intercambio de pensamiento y cooperación con los demás, el individuo nunca agruparía sus operaciones en un todo coherente” (Piaget, 1975). Pero también este autor sugiere que los procesos de autorregulación que rigen las dinámicas constructivas del sujeto valen tanto para las interacciones naturales como para las sociales, asumiendo que dichos procesos son isomorfos a los de las relaciones interpersonales:

…las operaciones individuales de la inteligencia y las operaciones que aseguran el intercambio en la cooperación cognoscitiva son una y la misma cosa […] el sujeto epistémico que las constituye, es a la vez, un individuo, pero descentrado por relación a su yo particular, y el sector del grupo social es descentrado por relación a los ídolos constreñidores de la tribu, porque estas dos clases de descentraciones manifiestan, las mismas interacciones intelectuales o coordinaciones generales de la acción que constituyen el conocimiento (Piaget, 1969)

Aunque se puede admitir cierto paralelismo entre filogénesis y ontogénesis, la posición fuerte adoptada por la posición piagetiana parece ser discutible. Existen semejanzas y también diferencias, y precisarlas es un asunto que crea controversia (ver García, 1986; Piaget, 1969; Pozo, 2003; Rodrigo et al., 1993).

Además, cuesta trabajo creer al Piaget que asume la importancia del ambiente social, cuando se constata que para ilustrar “la coordinación de acciones” (Piaget, 1977b), la toma de conciencia de los esquemas de conocimiento (Piaget, 1976) o “la abstracción reflexiva a partir de los mecanismos de reequilibración”, (Piaget, 1978) se centre en experiencias donde el sujeto interacciona con su entorno físico, donde el contexto social no cuenta o cuenta poco para explicar sus reacciones o regulaciones espontáneas.

Piaget, al querer ver los intercambios de carácter social y las relaciones de cooperación social como isomorfas a las coordinaciones de las acciones individuales, muestra cierta visión reduccionista de las relaciones sociales. Su énfasis en la relación de cooperación le hace olvidar la multiplicidad de formas que pueden adquirir los intercambios sociales (Barraza Macías, 2002).

Otra línea crítica a Piaget acerca de la influencia social considera que el medio con el que interactúa el sujeto no es tan homogéneo como percibe este autor. Existen varias razones que hace que el escenario de interacción sea más heterogéneo: los vínculos afectivos con los objetos crean direcciones privilegiadas de interacción; los objetos son muy diversos (objetos naturales, elaborados, signos, símbolos, etc.); las personas mediatizan de forma significativa las interacciones; los resultados están mediatizados fuertemente por fines, intenciones, valores y actitudes sociales (Vygotsky, 1979). En efecto:

– Normalmente, el sujeto apenas interacciona con objetos naturales sin transformar. La mayoría están construidos por la mano humana para facilitar las acciones, cubrir con más facilidad las necesidades, prolongar las limitaciones sensoriales humanas, etc., lo cual facilita la adaptación al medio del sujeto.

– El espacio social permite al sujeto observar el resultado de las interacciones que los demás realizan sobre los objetos. Por imitación aprende más rápidamente a interactuar satisfactoriamente con esos objetos, a la vez que la interacción con los demás le ayuda a adquirir más rápidamente los significados correspondientes y socialmente aceptados. Para Piaget, la interacción vincula un sujeto cognoscente y un objeto cognoscible, esto es, la relación del individuo con la realidad cuando tal relación sólo se puede aceptar como mediatizada por la relación del sujeto con los otros (Mugny & Pérez, 1988).

– En sentido figurado, el sujeto interacciona usualmente con un mundo lleno de caminos y etiquetas socialmente construidos por donde ya no es necesario ir “campo a través” sin señalizar. Esto lleva a perder adquisiciones espontáneas propias de interacciones con medios menos domesticados, pero esta falta es compensada sobradamente por las constantes adquisiciones del acervo cultural que permite una mayor adaptación al medio.

Así pues, las interacciones con los objetos, en un número significativo de ocasiones, están mediadas por los demás en mayor o menor grado, lo que permite regular las acciones y la asignación de significados. Dichas regulaciones sociales conllevan una complejidad superior a las que actúan en el pensamiento espontáneo. En efecto, los demás pueden actuar con ironía, inventando, equivocando, y por supuesto, verazmente; lo que obliga a desarrollar nuevos recursos cognitivos. No se trata ya de anticipar la conducta de objetos inanimados, sino de personas con la mayor complejidad que supone un ser con intención. Esto supone nuevas construcciones cognitivas que permitan atribuir deseos, creencias o intenciones a partir de indicios perceptivos como un gesto, un ademán, el arqueo de cejas, etc. (Pozo, 2003; Rivera, 2009; Tirapu-Ustárroz, Pérez-Sayes, Erekatxo-Bilbao, & Pelegrín-Valero, 2007).

Reflexiones centradas en Vygotsky

Se percibe en las propuestas de Vygotsky cierto optimismo sobre las posibilidades de aprendizaje por instrucción y, en general, por las interacciones del sujeto con contenidos culturales. Trabajos actuales sobre concepciones del alumno muestran la enorme dificultad que entraña en el aula cambiar éstas por la de ciencia (Duit, Treagust & Widodo, 2008; Jiménez-Gómez, Benarroch & Marín, 2006). El mismo Piaget (1977b), en sus críticas a Vygotsky, da dos razones por las que una interacción con materiales sociales puede no terminar en aprendizaje: por un lado, puede que el sujeto no haya adquirido o elaborado todavía los esquemas necesarios para asimilar determinados contenidos y por otro, es posible que el equilibrio entre asimilación y acomodación provoque interpretaciones inadecuadas.

En la ley genética general del desarrollo cultural o ley de la doble formación cognitiva Vygotsky postula que “toda función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos; primero en el plano social y después en el psicológico, al principio entre los hombres como categoría interpsíquica y luego, en el interior del niño como categoría intrapsíquica” (Vygotsky, 1934). Es decir, este autor defiende que el sujeto interioriza el conocimiento elaborado socialmente, pero sin profundizar apenas en la mecánica psicológica de la interiorización (Castorina & Barreiro, 2010; Delval, 2002; Pozo, 1989).

En la distinción entre los conceptos espontáneos y los de ciencia, Vygotsky señala que los primeros son adquiridos por el niño de forma involuntaria, inductiva e interactuando principalmente con su medio natural, mientras que en el caso de los conceptos científicos son aprendidos de forma voluntaria y consciente por procesos deductivos. Esta discontinuidad es discutible dado que los conceptos científicos sólo pueden formarse apoyados o asimilados a los cotidianos, y no vienen a eliminarlos sino a perfeccionarlos (Delval, 2002). Vygotsky parece manejar una idea equivocada del significado de los conceptos científicos (“conceptos verdaderos”), el cual lo toma de su ubicación en la red piramidal de conceptos. De este modo llega a considerar que los conceptos son los significados de las palabras. En realidad desde una posición constructivista los significados se asignan en el interior de sujeto, es decir, no hay significados fuera de él (Marín, 2003; Marina, 1998). El significado de los conceptos surge de la actividad del sujeto con su entorno natural y social, la cual se organiza en esquemas, después el lenguaje permite poner etiquetas. Si las palabras no se relacionan con los esquemas no son más que emisiones vocales sin sentido (Delval, 2002).

En pocas palabras, las anteriores ideas de Vygotsky encierran ciertas asunciones empiristas donde se admite la presencia de un conocimiento externo al sujeto que puede ser adquirido de forma relativamente fácil por éste (Marín, 2003; Pozo, 1989). Obsérvese que no se pone en duda que la fuerte influencia social determine la mayor parte del conocimiento del sujeto –algo que es evidente-, pero no se debe confundir las condiciones favorables externas, con el aprendizaje que pudiera provocar (Marín, 2003).

El problema es explicar con detalle psicológico cómo se produce la interiorización de la cultura (Castorina & Barreiro, 2010; Delval, 2002), la cual no afronta Vygotsky y sí lo desarrolla Piaget, aunque del modo sesgado que se ha comentado anteriormente. Como oportunamente señala Pozo (2003), no hay mente sin cultura (algo que olvida el enfoque cognitivo), pero tampoco cultura sin mente (algo olvidado por el enfoque sociocultural).

Claves de las reflexiones al comparar Piaget y Vygotsky

De la anterior revisión, se pueden extraer algunas cuestiones claves, a fin de orientar un posible aglutinamiento teórico entre el constructivismo social e individual:

CiS debe evitar soluciones por añadidos mecánicos

No es adecuado hacer un CiS como un añadido mecánico que acumule lo mejor de ambas propuestas dado que subyacen soportes epistemológicos diferentes y parten de supuestos de partida diferentes. Si se quiere mantener lo esencial del constructivismo, a saber, la mente del sujeto es el sitio exclusivo de construcciones cognitivas (Delval, 2002), las soluciones usuales tipo: “primero se genera construcción cognitiva en el contexto social y después el sujeto se apropia o la reconstruye” se perciben inadecuadas dado que se asume construcción cognitiva externa al sujeto (el conocimiento solo se da en la mente del sujeto) y cierto aire empirista, en mayor o menor grado, cuando se sugiere que el producto cognitivo socialmente construido es fácil de ser asimilado por el sujeto. En este punto el constructivismo es claro: los productos sociales son facilitadores externos de las construcciones cognitivas del sujeto, pero por muy excepcionales que sean no son necesariamente garantía de tal construcción que siempre es interna al sujeto (Marín, 2003). Si no existe la estructura cognitiva adecuada no se da aprendizaje (Piaget, 1969).

CiS debe considerar la influencia del orden social en la mente

Las soluciones piagetianas sobre la fuerte influencia social del sujeto se perciben insuficientes para explicar su capacidad para formar, redescribir y reestructucturar la mente más allá de las adquisiciones espontáneas por interacción con el medio natural (Karmiloff-Smith, 1994; Pozo, 2003; Pozo et al., 2010). El medio social no es sólo un facilitador de nuevas adquisiciones sino que, como una entidad organizada, induce un nuevo tipo de orden en la cognición del sujeto que interactúa con ella (Mugny & Pérez, 1988). Sus productos semióticos y su orden, no sólo transfieren los saberes de las generaciones anteriores, sino que aportan nuevas herramientas cognitivas, y nuevos modos de procesar información y conocimiento que difieren en cantidad y calidad en relación a las que aporta las estructuras sensomotrices. En esto parecería tener cierta razón Vygotsky (1979) cuando afirma que “a diferencia de Piaget, suponemos que el desarrollo no se orienta a la socialización, sino a convertir las relaciones sociales en funciones psíquicas”. El problema es explicar la mecánica psicológica de su interiorización sin perder coherencia constructivista (Castorina & Barreiro, 2010; Delval, 2002).

La combinación de los dos argumentos anteriores marca una dirección para aglutinar ambas perspectivas: se trata de explicar, de un modo más constructivista que empirista, cómo la interacción del sujeto con su medio social, no solo enriquece los conocimientos vivenciales y permite adquirir nuevos conocimientos, sino también cómo esto lleva a otro modo de pensar usando nuevas herramientas cognitivas.

Solución para CiS: el sistema orgánico semiótico-comunidad

La filogénesis muestra que los primeros esbozos culturales surgen del orden humano que se da a lo natural. Poco a poco aparecen las nuevas herramientas y procedimientos que mediatizan, modulan, facilitan y domestican las actividades adaptativas de la sociedad. Y con la organización social y cultural aparecen paulatinamente valores, normas morales, éticas y estéticas, creencias y rituales, costumbres y vestimenta, expresiones artísticas y deportivas y, sobre todo, un sistema semiótico de comunicación que aglutina a la comunidad que lo profesa (Rivera, 2009)

El sistema semiótico es el principal regulador que da identidad, coherencia y estabilidad a la sociedad que lo profesa, dándole características orgánicas propias que la hacen ser diferente de otras culturas: ante desequilibrios y conflictos cognitivos se reacciona buscando nuevos estados de equilibrio que garantizan su estabilidad y permanencia (Carugati & Mugny, 1988; Mosterín, 1993; Paolis & Mugny, 1988).

¿Cómo se ve afectada la mente individual por el orden social?

Aunque con menor relevancia que el medio semiótico, también existe otro medio social no semiótico como es el de las relaciones productivas, de manifestaciones culturales o afectivas donde existen principalmente varios mecanismos sensomotrices para regular la adaptación individual a dicho medio: modulando su conducta inducida por pulsiones, deseos y necesidades más primarias, evaluando la aceptación y rechazo de los demás de su propio comportamiento, observando el resultado adecuado o inadecuado de la conducta de los demás o estableciendo vínculos afectivos compartidos que le da estabilidad a su permanencia en grupos sociales (Castilla del Pino, 2000; Marina & López Penas, 1999). Más adelante se mostrarán mecánicas psicológicas por las que estas interacciones suponen nuevas construcciones cognitivas.

Pero las interacciones más relevantes del sujeto se producen con su interacción con el sistema semiótico; el cuál recoge los progresos adaptativos, las normas de comportamiento, las creencias y, en general, los conocimientos de esa sociedad. La adquisición individual permite la coordinación y aglutinamiento interpersonal a través de la comunicación.

Sin embargo, CO percibe el sistema semiótico como información inerte que, para convertirse en conocimiento útil, requiere de un sujeto con adecuados conocimientos previos (Delval, 1997; Pozo, 2003). Para quien no conoce el código o es lego en la materia, la información significa poco o nada. Esta diferenciación entre información (fuera del sujeto) y conocimiento (dentro del sujeto) evita posibles soluciones empiristas para explicar el proceso de interiorización individual del sistema simbólico. Las soluciones deben estar en otra dirección.

Por tanto, se debe diferenciar dos sistemas combinados entre sí en fuerte “simbiosis”: a) un sistema de signos, y unas reglas para combinarlos, socialmente generados de forma compartida y b) una comunidad que profesa el sistema de signos en el sentido de que cada uno de sus integrantes tiene capacidad para asignarles significados, los cuáles son compartidos por dicha comunidad. En adelante se referirá a éste sistema semiótico-comunidad con el acrónimo S-C.

Se puede entender la “necesidad simbiótica” de S-C si se observa que ante la ausencia de un sistema semiótico externo, la comunidad no puede compartir eficazmente los conocimientos individuales, y sin comunidad que profese el sistema de significantes, se pierde la asignación de significados compartidos y, consecuentemente, de convertirse en conocimiento y éste en acciones adaptativas (Marín, 2010).

S-C es un constructo que enfatiza la atención teórica justo donde se produce la interacción entre lo individual y lo social. Además, no sólo permite un enriquecimiento de las mentes de los que lo profesan, sino que éstos incrementan de forma consensuada y compartida el sistema semiótico con constantes aportaciones (Pozo, 2003).

S-C podría parecerse a la propuesta denominada comunidades de práctica (CP) (Wenger, 1998) pues ambas propuestas contemplan la interacción de una comunidad con capacidad de asignación de significados a un sistema semiótico específico de dicho colectivo. Sin embargo, las diferencias superan las semejanzas ya que CP exhibe ciertas indiferenciaciones entre información y conocimiento, entre significantes y significados o enseñanza y aprendizaje propias de epistemologías menos sofisticadas comprometidas con el mecanicismo (Pecharromán & Pozo, 2006; Pozo, 2009; Pozo et al., 2010; Pozo, Scheuer, Mateos, & Pérez Echeverría, 2006). Los principios en los que se fundamenta CP son claramente incompatibles con los del CO.

El sistema de aglutinamiento orgánico colectivo que propone S-C, contempla progresos sociales por efectos de sinergia que no podrían ser explicados por la suma de las aportaciones individuales. El ingrediente fundamental de la sinergia es la afinidad. Sinergia y entropía son por lo tanto opuestos: el primero es unión de energía, el segundo, destrucción y disipación de energía (Bertalanffy, 1979; Moreno, 2011).

Al menos hay tres cuestiones básicas para entender la interiorización de la cultura por parte del sujeto usando el constructo S-C:

¿Qué es lo que afecta de S-C al sujeto que lo profesa?

Se trata de explicar en primer lugar cómo un simple significante verbal, que sólo supone un ligero vibrar del tímpano o la visualización del sencillo trazo en un papel, puede modificar un esquema de conocimiento construido en periodos largos de tiempo tras múltiples experiencias. Lo que afecta al sujeto no es el significante sino el significado que le asigne. Lo que perturba de una palabra malsonante no es el significante sino el significado, mientras que a unos le resulta indiferente, a otros puede significar un trágico derrumbe personal. Dado que son las estructuras de conocimiento los que asignan significados, el problema de la interiorización se reduce básicamente a explicar cómo el significante lo convierte el sujeto en significado movilizando o reestructurando sus contenidos cognitivos.

¿Cómo se comparte el significado dado socialmente a un significante?

Esto se debe a la misma mecánica de regulación social que induce al individuo cierto grado de tensión dialéctica para que el significado individual esté acorde con los sociales, y así disminuir posibles conflictos cognitivos en la interacción social. No es que la sociedad imponga los significados, ni que el sujeto los interiorice pasivamente, es más bien la necesidad de comunicación interpersonal la que empuja a consensuar los significados y sus vínculos con los significantes. No importa que éstos vínculos sean arbitrarios, como de hecho así es en la mayoría de casos, lo importante es que sean compartidos socialmente, que es justo lo que garantiza la comunicación (Marina, 1998).

¿Cómo se interiorizan los vínculos socialmente compartidos entre significados y significantes?

La respuesta es compleja. El intercambio de información entre el sujeto y los demás es a través de significantes; estos no viajan asociados a sus significados. La asociación significante – significado se da sólo dentro del sujeto y es la regulación social la que va haciendo que este vínculo se haga suficientemente compartido como para lograr la comunicación efectiva. La coherencia constructivista sólo admite intercambio de significantes fuera del sujeto. S-C se va configurando en actividades interpersonales en periodos de tiempo largos y está constituida por una red de vínculos entre los significantes externos y los significados individuales, relaciones que usualmente son arbitrarias.

La interiorización individual de la semiótica de una sociedad se centra principalmente en un problema de significados y, sus efectos cognitivos dependerán de los factores internos y externos que modulan la intensidad de la tensión dialéctica interna del sujeto. Mientras que los primeros dependen del grado de implicación, empatía, afectos o interés del sujeto, los segundos dependerán de la demanda social de cada contexto, que puede ser intensa en una actividad de colaboración o nula o casi nula en contextos sociales indolentes o en actividades cuyo fin solo requiere de una interacción social suave.

En definitiva, S-C hace una interconexión compleja entre los miembros de una comunidad y el sistema semiótico socialmente construido y compartido, configurando un todo orgánico cuyos efectos sinérgicos permiten el progreso de esa sociedad.

Nuevos procesos constructivos por interacción social coherentes con el constructivismo individual

Si el medio social solo fuera un facilitador de los aprendizajes espontáneos individuales, habría que ver como válidas las soluciones que dio Piaget sobre la influencia social en el conocimiento individual, y por lo tanto, bien poco habría que modificar su teoría de la equilibración (Piaget, 1978).

Sin embargo, la fuerte interacción del sujeto con el entorno socio-cultural en el que está inmerso, permite conformar nuevas propuestas constructivas, que se podrían adicionar o ensamblar de un modo orgánico a las de la teoría de equilibración (Piaget, 1978), al considerar el medio cultural como algo más que un simple facilitador de las adquisiciones cognitivas que pudiera hacer el sujeto por sí solo. En versión necesariamente abreviada por el limitado espacio disponible, pero con cierta intención sistemática, se exponen nuevas propuestas constructivas por interacción social del sujeto, las cuales son coherentes con los principios del constructivismo y su nuevo constructo S-C:

Construcciones por interacción física con el entorno social

Si bien los esquemas de dominio inerte generados por interacción sensomotriz son tratados con mayor intensidad por Piaget (1977a), hay otros esquemas también importantes que en la literatura actual han tomado énfasis.

Así, cabe destacar los esquemas de dominio intencional que se deben tanto a interacción experiencial como semiótica y se distinguen de los anteriores porque ya no tratan de anticipar el comportamiento de los objetos, sino el de las personas con la mayor complejidad que supone los “objetos con intención” (Pozo, 2003; Tirapu-Ustárroz et al., 2007). Esto supone atribuir deseos, creencias o intenciones a partir de indicios perceptivos como un gesto, un ademán o un arqueo de ceja; previsiones tanto más difíciles y complejas en tanto la persona puede ironizar, engañar, simular, etc.

Matizando o acompañando la actividad asimiladora de los esquemas de conocimiento del dominio inerte e intencional, están los esquemas del dominio emotivo por los que toda acción o decisión cognitiva va acompañada de una valencia afectiva de la que el sujeto tiene mayor o menor grado de conciencia y recoge su grado de implicación al imaginar su ejecución externa o al valorar los resultados (Castilla del Pino, 2000). Esta valencia afectiva o emocional tiene una función adaptativa importante para activar o inhibir al organismo. La conciencia de ésta actuaría de “indicador somático” por el que detectamos los cambios que produce el mundo en nuestro organismo. (Damasio, 1999).

Construcciones por procesos de toma de conciencia

La actividad mental semiótica colabora eficazmente en la toma de conciencia de los contenidos cognitivos procedimentales e implícitos (Karmiloff-Smith, 1994; Piaget, 1976). Inicialmente los esquemas son de naturaleza procedimental e implícita, e infieren al sujeto un “saber hacer”. Primero se da un proceso autónomo de toma de conciencia que se activa allí donde se producen las interacciones sujeto-objeto, a través de los dos observables que tiene la acción, el objetivo a alcanzar y su terminación en acierto o fracaso, para después hacerse parcialmente consciente del esquema que está detrás de la acción (Piaget, 1976).

Mientras en el contexto autónomo, la neutralidad de la interacción con los objetos sólo es modulada por los vínculos afectivos con éstos, el resultado de la interacción se gestiona personalmente y el sujeto sólo da cuenta a sí mismo, en el contexto social, la interacción es modulada en mayor o menor medida tanto por el sujeto como por las personas implicadas ya que pueden inhibir, participar, colaborar, etc., en mayor o menor grado, en la interacción y en los resultados de ésta. Ahora el comportamiento tiene un “eco social” que agiliza, y usualmente enriquece, la toma de conciencia. Por otro lado, el individuo, para compartir sus vivencias y contenidos cognitivos implícitos, se ve “obligado” de forma continua y reiterada, a construir versiones declarativas utilizando el sistema semiótico socialmente compartido, lo que le lleva a un proceso de redescripción representacional (Karmiloff-Smith, 1994; Pozo, Scheuer, Mateos, et al., 2006) que le supone pensar de otro modo.

Construcciones por procesos de reflexión semiótica

La reflexión semiótica se lleva a cabo sobre contenidos cognitivos representados internamente con recursos semióticos socialmente conformados. Está potenciada por la interacción social que “obliga” al sujeto a ser explícito, y conlleva una mayor flexibilidad del pensamiento para crear nuevos objetos cognitivos y nuevas relaciones guiadas por los esquemas formales, operatorios y sentimentales que hacen que lo real sea un sector cada vez más pequeño de lo posible. En estos esquemas media los mismos procesos de regulación que en las interacciones con el exterior (Piaget, 1978). La regulación orgánica nunca cesa por lo que cualquier construcción fruto de la actividad reflexiva puede en otro momento ser objeto de reflexión (Flores Ochoa, 2000).

La movilidad cognitiva de la reflexión supone una actividad relacional entre representaciones semióticas de objetos, tengan o no referentes reales, y la capacidad para operar del sujeto juega un papel significativo. En la teoría de Piaget dicha capacidad proviene primordialmente de los esquemas operatorios (Piaget, 1977c). Otros esquemas, sensomotrices, formales, sociales o sentimentales también participan de esta actividad cognitiva relacional. No resulta difícil imaginar la movilidad cognitiva animada por deseos, sentimientos, valores o actitudes, cuando en muchas ocasiones detrás de un argumento supuestamente racional se camufla un deseo, un anhelo o un sentimiento (Castilla del Pino, 2000).

Desde una visión CO no se puede “reflexionar con significantes” si la movilidad cognitiva no la da los vínculos de éstos con los significados. Pero también es cierto que la reiteración de la asociación significante – significado lleva progresivamente a ejecutarla cada vez con mayor rapidez. Un ejemplo típico es el pensamiento matemático donde las relaciones entre significantes son cada vez más complejas y sus referentes reales son cada vez más distantes.

Conclusiones

Las anteriores propuestas constructivas, se perciben como una opción coherente para llevar a cabo un ensamblaje entre el constructivismo individual y social cuyos puntos fuertes son:

1. Respeta los compromisos epistemológicos del constructivismo y evita una articulación mecánica de la corriente individual y social que parten de principios epistemológicos y supuestos iniciales diferentes.
2. Evita soluciones empiristas respetando el principio constructivista “la mente es el lugar exclusivo de las construcciones cognitivas”, en el intento de explicar cómo la interacción del sujeto con su medio social, no solo enriquece los conocimientos vivenciales, sino que permite nuevas construcciones cognitivas y desarrollar otros modos de pensar y gestionar los recursos cognitivos.
3. Se propone el constructo conformado por el par “estructura de significantes socialmente compartidos” y “comunidad que asigna significados”. S-C postula la existencia de una fuerte simbiosis entre los elementos del par (no puede existir el uno sin el otro). Este constructo permite con coherencia teórica extender las mecánicas de regulación cognitiva individual a las interacciones semióticas del ámbito social, para explicar que la interiorización es sobre todo una cuestión de compartir significados entre los miembros de la comunidad a través del único modo posible: los significantes socialmente compartidos. La explicación es coherente con la distinción constructivista entre significante y significado. S-C se puede graficar como un cosido complejo que entrelaza el sistema de significantes sociales y las personas que asignan significados socialmente compartidos.

En definitiva, CiS parece marcar direcciones teóricas adecuadas y coherentes para abordar las interacciones complejas entre lo social y lo individual (Castorina & Barreiro, 2010). Los recursos teóricos de CiS para explicar la evolución de las estructuras semióticas, permiten ponderar adecuadamente los modos con los que el individuo y la sociedad participan en la construcción del conocimiento, diferenciando lo que es psicológico de lo que es social y cultural. Así, mientras que en el conocimiento individual, es el esquema cognitivo el constructo que actúa de acumulador orgánico (Marín, 2014), en una sociedad es el sistema S-C el constructo que realiza esta función acumulativa y, como el esquema, actúa como una estructura de asimilación y regulación de las interacciones interpersonales propias de la comunidad actuando como un todo “simbiótico” de naturaleza orgánica.

La entrada O-Propuesta para integrar constructivismo individual y social-2018 se publicó primero en Nicolas Marin.

Marín, N. (2018). Modelo cognitivo desde CO. pp. 53-64. En Marín, N. Constructivismo Orgánico. Una teoría para entender el conocimiento individual y social. Editorial Académica Española. ISBN 978-613-9-01707-2. Editorial Académica Española, en colaboración con MoreBooks. Ver original en pag 53-64 y bibliografía en pag 79-101

Introducción

Un modelo cognitivo de la actividad mental del sujeto debería explicar la diversidad de sus manifestaciones cognitivas, tanto declarativas como procedimentales, a la vez de ser coherente con una visión constructivista del conocimiento no reduccionista (Pozo et al., 2010) y con los progresos actuales de la neurociencia (Damasio, 2010; Marina, 2012; Rubia, 2009; Suay Belenguer, 2012; Tirapu-Ustárroz, García-Molina, Luna-Lario, Roig-Rovira, & Pelegrín-Valero, 2008); existen otros modelos que muestran debilidades o reduccionismos frente al abanico de manifestaciones cognitivas del sujeto y sería deseable que la propuesta aquí elaborada, muestre recursos teóricos para subsanarlos y, para ello, se propone la siguiente secuencia:

1. Aproximación teórica al constructivismo derivando consecuencias más operativas que habría que considerar en el diseño del modelo cognitivo, las cuales se mostrarán en un sistema de afirmaciones dicotómicas.
2. Revisión de una diversidad de modelos cognitivos, agrupados por sus afinidades y compromisos epistemológicos, analizando sus fortalezas y debilidades.
3. Exposición del modelo cognitivo coherente con los ejes teóricos del constructivismo.
4. Aproximación a la evaluación del modelo propuesto analizando sus novedades e innovaciones que presumiblemente palian algunas debilidades de otros que obedecen a principios epistemológicos diferentes.

Posicionamiento teórico del modelo cognitivo

El contexto teórico del modelo cognitivo que se propone hunde sus raíces en la teoría de la equilibración de Piaget (1978); con aportes posteriores en una u otra dirección al núcleo de esta teoría que le han ido aportando extensiones, precisiones y aclaraciones (Castorina, 2012; Delval, 1997, 2002; Noë, 2006; Overton, 2004; Pascual-Leone & Johnson, 2005; Pezzulo, 2011; Pozo et al., 2010; Pozo, 1989, 2003; Pozo et al., 2006; Puy, Pérez Echeverría, Martí, & Pozo, 2010; Suay Belenguer, 2012). Todo lo cual ha ido desarrollando un contexto epistemológico y teórico que se ha denominado constructivismo organicista u orgánico (CO).

Ejes constitutivos del constructivismo orgánico

1. El constructivismo tiene la virtud de adoptar una visión intermedia para interpretar el origen y formación del conocimiento: afirma que el conocimiento se va construyendo por la interacción entre sujeto y objeto. Al dar igual importancia a la experiencia personal y a la actividad racional del sujeto, se aleja de posiciones más extremas tales como el empirismo y el racionalismo. Además, asume que toda estructura cognitiva tiene una génesis, por lo que se aleja del apriorismo, que sí admite estructuras innatas y del empirismo, que las percibe impuestas por el medio social o natural (Delval, 1997, 2002).
2. El organicismo es un modelo analógico que percibe el conocimiento como un organismo el cual crea sus estructuras mediante procesos de autorregulación, característica básica de todo ser vivo; así, ante desequilibrios, perturbaciones o conflictos, el sistema cognitivo tiene capacidad para compensarlos de algún modo y volver a nuevos equilibrios. De estos procesos surgen nuevas construcciones cognitivas (Piaget, 1978). Se opone al mecanicismo que requiere de correspondencia entre realidad y conocimiento para dar solidez al principio: “la suma de las partes es igual al todo.”. La complejidad orgánica de las partes no se puede reducir a relaciones causales lineales y sencillas con lo que el todo siempre será más que las partes.
3. Constructivismo y organicismo se complementan pues comparten similar actitud dialéctica: ambos admiten que la interacción entre medio y sujeto hace modificar las estructuras cognitivas de éste y, con ello, las nuevas interacciones y el modo de percibirlo, de ahí que sea significativo diferenciar la realidad construida por el sujeto de la realidad externa a él. Una versión más amplia del CO se ha mostrado en anteriores publicaciones (Marín, 2003, 2005)

Sistema de afirmaciones dicotómicas asociadas a CO

Los ejes generales del CO se pueden ampliar con afirmaciones dicotómicas sobre cuatro aspectos relevantes:

Primer par: diferenciación entre significante y significado.

Es relevante esta distinción porque no es lo mismo pensar en el significado como el conjunto de significantes aglutinados en una estructura gramatical como haría un diccionario o una definición académica, que como un aglutinado orgánico que se constituye o asigna en el interior del sujeto y en ello interviene la totalidad biológica del sujeto (corporal, cognitiva y afectiva) (Castilla del Pino, 2000; Fernández, Sánchez, Aivar, & Loredo, 2003; Marina, 1998; Noë, 2006; Puy et al., 2010; Taverna & Peralta, 2010). El significado es lo que determina o dispone al sujeto a hacer, decir o sentir en procesos psicológicos internos o externos.

El significante es cualquier elemento externo o interno (percepción, palabra, idea, imagen, recuerdo episódico, etc.) que requiere significado para participar en la actividad cognitiva. No es adecuado pensar que los significantes externos llegan al sujeto con el significado asociado, bien porque los facilite el contexto externo, se suponga haya surgido del espacio interpersonal o se piense que hay entidades reales cuyo significado es evidente (Delval, 2008). Las definiciones del diccionario son solo significantes que facilitan el asignar significado (Marín, 2013).

Segundo par: diferenciación entre aprendizaje y condiciones externas.

CO asume que toda construcción se da en el interior del sujeto (aprender), por muy favorables que sean las condiciones externas (enseñar). Desde esta perspectiva se percibe inadecuado que el aprendizaje suponga: (a) relacionar de “forma sustantiva” las ideas nuevas que se enseñan con las previas que posee el aprendiz (Marín, 2011); (b) enseñar con corrección disciplinar o admitir vínculos causales entre enseñar y aprender (por ejemplo, Strike & Posner, 1992); (c) percibir que de forma inmediata (visión directa) o mediada (visión interpretativa) el aprendiz puede adquirir todo lo enseñado (Pozo et al., 2006) (d) no establecer diferencias claras entre enseñanza y aprendizaje (por ejemplo, Carey & Guo, 2008; Chi & Ohlsson, 2005; DiSessa & Sherin, 1998) o (e) percibir el aprendizaje centrando la atención en el estado inicial y final del proceso (Castorina, 2006, 2012; Marín, 2011).

Tercer par: diferenciación entre concepto y esquema.

En la modelización del sujeto es importante dilucidar cuál es la unidad mínima de la organización cognitiva (Marín, 2013). En la parte menos adecuada están los modelos mecanicistas, como los que se basan en la analogía “la mente como procesador simbólico” (Delval, 1997; Pozo, 2003; Suay Belenguer, 2012) o los que la estructura cognitiva se reduce a un entramado conceptual ligado por reglas gramaticales (ver por ejemplo, Carey & Guo, 2008; Chi, 2008). Estos modelos reducen los contenidos procedimentales a solo los sintácticos y, al obviar el material cognitivo implícito del sujeto, reducen la asignación de significados a la combinación de conceptos mediante reglas gramaticales. En la literatura reciente se enfatizan las estructuras procedimentales de la mente frente a las declarativas, por ejemplo, dando mayor relevancia a la acción en la construcción de los significados (Noë, 2006) o mostrando que una visión encarnada (o encorporizada), orgánica o procedimental es más adecuada para entender el conocimiento (Dienes & Perner, 1999; Overton, 2004; Pezzulo, 2011) y en cuyo contexto es más adecuado el constructo esquema para describir el conocimiento procedimental que el constructo concepto (Castorina, 2012; Delval, 1997; DiSessa & Sherin, 1998; Marina & López Penas, 1999).

Cuarto par: diferenciación entre lo lógico y lo psicológico.

Al interpretar el conocimiento del sujeto, se comete excesivo sesgo desde contextos dominados por lo lógico, por ejemplo, el sistema semiótico académico (Jiménez-Gómez, Benarroch, & Marín, 2006; Marín, Jiménez-Gómez, & Benarroch, 2004). La asimilación de las estructuras cognitivas a lo lógico desemboca en soluciones restrictivas, sesgadas o reduccionistas, siendo más adecuado afrontar el estudio del conocimiento desde una perspectiva encarnada, biológica o encorporizada (Fernández et al., 2003; Overton, 2004; Pezzulo, 2011; Riegler, 2002; Suay Belenguer, 2012). Así, desde un contexto académico se percibe al sujeto incoherente, fragmentado o confuso cuando realmente su conocimiento es coherente y pragmático resolviendo los problemas de su medio. Esto es una consecuencia directa de la tendencia orgánica de autorregulación por las que se rigen sus construcciones cognitivas (Overton, 2004; Piaget, 1978). Un contexto teórico más fiel a los datos psicológicos puede minimizar los sesgos de interpretación, aunque estos siempre van a existir.

Propuesta de un modelo cognitivo

El modelo mental que aquí se muestra pretende dar una descripción plausible de la actividad cognitiva del sujeto, y una explicación de sus manifestaciones externas vinculándolas causalmente con dicha actividad. Se muestra superpuesto sobre una imagen del cerebro, no para sugerir la existencia de sistematicidad de vínculos o correspondencias sino más bien para facilitar la visión de similitudes y paralelismos, buscando una mayor credibilidad del modelo.

CO comparte la visión naturalista y no reduccionista del emergentismo (Searle, 2000); ambos señalan que los procesos mentales están causados por los cerebrales, si bien no se deben confundir a) el nivel macro donde la psicología estudia los procesos mentales y b) el nivel micro donde la neurociencia estudia la estructura y funcionamiento neuronal. Ahora bien, el sujeto de CO solo tiene acceso a la realidad construida del objeto y más que ver los niveles macro y micro con diferente naturaleza, serían dos modos diferentes de describir e interpretar una misma realidad.

Para la exposición del modelo, en primer lugar, se muestran las construcciones cognitivas específicas generadas por abstracción empírica a partir de las interacciones externas del sujeto; en segundo lugar, las construcciones cognitivas que suponen explicitar lo implícito a través de herramientas del pensamiento figurativo, los diferentes procesos de toma de conciencia y las construcciones propias del espacio interpersonal y, finalmente en tercer lugar, las construcciones cognitivas reflexivas que son generadas por las interacciones internas a través de este tipo de actividad y los procesos en diferido.

Construcciones cognitivas específicas

Las construcciones cognitivas específicas son generadas por procesos orgánicos de autorregulación a partir de las interacciones del sujeto con su medio aportando información que requiere de significado si el sujeto la quiere manejar cognitivamente.

Tipo de interacciones externas.

Centrando la atención en las interacciones externas del sujeto con su medio, el modelo distingue dos fuentes de información cuyas mecánicas de adquisición son diferentes: (a) interacciones sensomotrices (Ie), donde los significantes los aporta la experiencia directa en contacto físico con los objetos del medio y que aporta “datos brutos”, y (b) interacciones semióticas (Is) que aportan signos, símbolos y otras grafías culturales cuyos significados están socialmente compartidos (Delval, 1997; Marín, 2005, 2013). En ambos casos, se debe asumir, si no se quiere caer en simplezas empiristas, que la información sufre un proceso más o menos complejo para llegar a ser conocimiento, donde como menos, se debe asignar significado.

En el primer caso (Ie), tras la asignación de significado a la información externa (asimilación) se da un proceso de reajuste para integrar el nuevo contenido (acomodación). La construcción cognitiva que se realiza por este doble proceso se denominará integración que lejos de ser simple, lineal, acumulativa o por añadidos mecánicos, es un proceso orgánico más o menos tortuoso que requiere tanteos, ajustes, rectificaciones, ensayo, etc. (Piaget, 1978), lo que conlleva un tiempo de implicación afectiva y cognitiva por parte del sujeto. Se distingue integrar (asimilar y acomodar) de comprender (asimilar sin acomodar) y memorizar (sin asimilar ni acomodar). Pasar de comprender a integrar requiere la implicación afectiva del sujeto para volver de forma reiterada sobre la información externa que pone resistencia a pesar de los sucesivos conflictos cognitivos que genera. Comprender y memorizar pueden aportar progreso cognitivo pero no construcción que por claridad teórica sería más adecuado ligarlo al proceso de integración.

En el segundo caso (Is) el sujeto tiene adquirido cierto grado de significado de los significantes socialmente compartidos, usualmente palabras. Is aporta y enriquece de un modo continuado el significado individual pues recoge gran cantidad de experiencias socialmente compartidas y, aunque también se dan los procesos de asimilación y acomodación, la integración no es tan tortuosa como en el caso de significantes brutos frutos de la experiencia directa, ni tan fácil que suponga apropiación directa. La organización conceptual socialmente compartida de la información facilita su adquisición (Marín, 2013; Puy et al., 2010).

Esquemas y niveles de abstracción de esquemas.

El modelo utiliza como unidad básica de la estructura cognitiva el constructo esquema en su versión organicista (Marín, 2013) con la doble función de ser acumulador orgánico y regulador adaptativo de las interacciones entre sujeto y medio. Son estructuras dinámicas que permiten asignar significados, hacer previsiones, inferir, transformar, etc., además, son entidades permanentes de la estructura cognitiva (Piaget, 1977). Hay un esquema para cada aspecto o sector de la realidad que demanda del sujeto una aptitud adaptativa. Su realidad física es una red o patrón de sinapsis neuronales (Pascual-Leone & Johnson, 2005).

La organización cognitiva se percibe como un entramado de esquemas agrupados jerárquicamente en niveles de diferente grado de abstracción (Marín, 1994, 2005). En el primer nivel están los esquemas específicos (Ee) formados por procesos de abstracción empírica a partir de interacciones con un determinado sector de la realidad que a través de Ie e Is aportan información en mayor o menor medida según el tipo de esquema. En el segundo nivel, más profundo, se ubican las construcciones cognitivas producidas por procesos de reflexión sobre contenidos y procedimientos cognitivos del primer nivel. Son estructuras de carácter general que serán estudiadas más adelante cuando se analice las nuevas construcciones cognitivas necesarias para pasar de lo implícito a lo explícito.

Tipos de esquemas específicos.

Centrando la atención en los esquemas de primer nivel, se pueden generar esquemas específicos en tres dominios diferentes: inerte, intencional y emotivo (Marín, 2005, 2013; Pozo, 2003).

Esquemas específicos del dominio físico-inerte (Eef).

Su contenido cognitivo regula y dirige la interacción con el medio natural e infiere al sujeto capacidades tales como la orientación, el equilibrio de sí mismo y de los objetos que le rodean o la previsión de la posición del móvil (Marín, 1994, 2005).

Esquemas específicos del dominio emotivo (Eee).

Aportan a cualquier acción o decisión cognitiva tomada por los otros esquemas una valencia afectiva o emocional que recoge su grado de implicación al imaginar una ejecución externa o al valorar resultados (Castilla del Pino, 2000). Esta valencia tiene una función adaptativa importante para activar o inhibir al organismo. Mediatizan la actividad asimiladora de los anteriores esquemas, hasta el punto de que su presencia es fundamental para entender distintos fenómenos de aprendizaje.

Esquemas específicos del dominio intencional (Eei).

Regulan y dirigen la interacción con el medio social. Creencias, normas, valores, comportamiento y acervo cultural, por interacciones con el medio social de forma directa y vivenciales o mediada por los símbolos y signos socialmente compartidos (Puy et al., 2010), van conformando estos esquemas que aportan habilidad para pertenecer a un grupo, decidir la vestimenta más adecuada según contextos o seleccionar el léxico adecuado a la situación; se distinguen de los esquemas sobre el mundo inerte, porque ya no trata de anticipar el comportamiento de los objetos, sino el de las personas con la mayor complejidad de los “objetos con intención” (Pozo, 2003) que supone atribuir deseos, creencias o intenciones a partir de indicios perceptivos como un gesto, un ademán o un arqueo de ceja o prever cuando la persona puede ironizar, engañar, simular, etc.

Es lógico pensar que los dominios que abarcan Eef, Eee y Eei podrían solaparse si se tiene en cuenta que más que usar recursos lógico-académicos para acotar sus fronteras, será más adecuado percibirlas o delimitarlas de forma difusa a través de los datos psicológicos del sujeto tomados con una metodología que tenga muy en cuenta los sesgos del observador (Jiménez-Gómez et al., 2006; Marín et al., 2004).

Ee podría tener como correlato neuronal las áreas motoras, sensoriales, viso-espaciales, auditivas, del equilibrio y, principalmente, el área de Wernicke cuya principal función es la de interpretar la información que le aportan las demás áreas. Ee, como las áreas citadas, comparten la función de asignar significado.

Construcciones cognitivas que suponen explicitar lo implícito

El modelo hace una clara diferenciación entre significantes y significados. Los primeros, denominados también herramientas del pensamiento figurativo (Hf) aportan a la estructura cognitiva, primordialmente, la capacidad de comunicar al sujeto con los demás y con sí mismo pero supone nuevas construcciones cognitivas que llevan al sujeto a un nuevo modo de pensar más allá del “equipamiento cognitivo de serie” de origen sensomotriz (Pozo et al., 2006). Los segundos son asignados a los significantes a través de los esquemas de conocimiento, creando fuertes asociaciones entre unos y otros que poco a poco se van consolidando y automatizando. Estos vínculos entre Hf y Ee son importantes para la toma de conciencia y la explicitación del contenido implícito de los esquemas y por tanto para la comunicación interpersonal.

Instrumentos del pensamiento figurativo (Hf).

Hf es el sistema semiótico que el sujeto utiliza para crear versiones declarativas del conocimiento procedimental cuya sede está en los esquemas específicos y generales (Pezzulo, 2011; Pozo et al., 2010). Al ser significantes, no poseen la capacidad transformadora y anticipatoria de Ee, pero son esenciales para elaborar manifestaciones declarativas temporales, en la toma de conciencia y en la actividad reflexiva semiótica que se verá más adelante.

¿Guardan relación los significantes externos socialmente compartidos y los recursos cognitivos internos Hf? El constructivismo afirma que no se pueden establecer correspondencias entre el objeto externo y el construido en la mente; pero en el caso de los “objetos” semióticos, aun siendo diferentes fuera y dentro de la mente, el ser humano los registra fuera de su mente en un formato viso-espacial (Puy et al., 2010), de tal forma que poseen una correspondencia pragmática tal que le permite leer, comunicar, expresar, etc.

Procesos constructivos en el espacio semiótico interpersonal.

Para entender ciertas construcciones que se dan en la interacción entre lo individual y lo social, el modelo introduce en la misma zona de interacción, un nuevo constructo formado por un sistema simbiótico que aglutina la red semiótica de una sociedad y la comunidad que la profesa y que puede asignarle significados (S-C )(Marín, 2013). Este sistema se va constituyendo de tal modo que tanto los significantes como los vínculos con los significados se construyen en un espacio socialmente compartido donde la necesidad de comunicación genera un contexto de tensión dialéctica que favorece las regulaciones sociales. Así, a) se incrementa los recursos Hf compartidos b) se disminuye el margen de tolerancia del significado (diferencia entre su núcleo compartido y la zona más individual (Marina, 1998), c) se crean nuevos vínculos Hf – Ee lo más consensuados posibles, etc. En pocas palabras, el sistema S-C aglutina lo social y lo individual creando nuevos progresos cognitivos por efectos sinérgicos, pero lo que es más importante, S-C ofrece una solución constructivista a la interiorización individual de productos semióticos socialmente compartidos sin tener que asumir que el significado exista fuera del sujeto.

Es plausible pensar que a nivel sináptico el origen del fascículo arqueado que vincula el área de Broca (significantes) y la de Wernicke (significados) sea consecuencia de las intensas y reiteradas regulaciones sociales S-C.

Toma de conciencia de los contenidos implícitos de Ee.

Los esquemas específicos son de naturaleza procedimental e implícita e infieren al sujeto un “saber hacer”. Un primer grado de conciencia, que se denominará autónoma, aparece a nivel sensomotriz cuando su ejercitación le supone una constante confrontación entre previsiones inferenciales y el resultado de las interacciones sujeto-objeto, lo que usualmente lleva a enriquecer y precisar el esquema. Los logros son cada vez más frecuentes dada la mayor habilidad para dirigir la interacción lo que supone en periodos más o menos largos de reiteración cierta comprensión de los medios entre acción y resultado, razones de su elección o de su modificación durante el ejercicio, etc., (Piaget, 1976).

Un segundo grado de conciencia se da cuando es posible activar el esquema en diferido sobre objetos evocados mentalmente y no presentes. Ahora el sujeto adquiere un mayor control sobre la ejecución del esquema hasta el grado de hacerlo con pericia y maestría, generalizándolo y ajustándolo a una diversidad de situaciones.

Toma de conciencia por mediación social.

Si en los primeros grados de conciencia suelen prevalecer los procesos autónomos, existe un grado de conciencia con mayor capacidad adaptativa donde predominan las regulaciones sociales, vicarias, de cooperación o de rectificación social, de gran utilidad para explicitar los esquemas usando la semiótica socialmente compartida.

En el contexto de toma de conciencia autónoma, la neutralidad de la interacción con los objetos solo es modulada por los vínculos afectivos con estos, el resultado de la interacción se gestiona personalmente y el sujeto solo da cuentas a sí mismo. En el contexto social, la interacción es modulada en mayor o menor medida tanto por el sujeto como por las personas implicadas ya que pueden inhibir, participar, colaborar, etc., en mayor o menor grado, en la interacción y en los resultados de esta. Se denomina redescripción representacional al proceso por el que los contenidos implícitos son reconstruidos a otro nivel más depurado, pero coordinados con los originales contenidos implícitos (Pozo et al., 2006).

La toma de conciencia se percibe como un procedimiento constructivo gradual de los esquemas aunque la sensación subjetiva de “entender” parezca que se da en un momento dado. La mayor conciencia del sujeto de un esquema le lleva a un mayor control de sus interacciones, mejor coordinación con otros esquemas y abre la posibilidad de ser objeto de reflexión o de ser comunicado. Todo esto permite al esquema enriquecerse y ganar en extensión con mayor rapidez (Karmiloff-Smith, 1994; Karmiloff-Smith y Elsabbagh, 2006; Piaget, 1976; Pozo, 2003; Pozo, Scheuer, Mateos, et al., 2006).

¿Tendría también carácter permanente el conocimiento declarativo que surge de Ee que tienen carácter procedimental, implícito y permanente? ¿cómo entiende el modelo este conocimiento declarativo? La flexibilidad propia de las expresiones declarativas que exigen las interacciones sociales, percibe como plausible la hipótesis de que el conocimiento declarativo no debe verse como la versión declarativa y permanente de Ee sino como un proceso temporal asociandose con Hf lo cual se justificaría por la falta de correlación constatable entre la capacidad procedimental de un sujeto dado y su capacidad para expresalo. Desde esta hipótesis, un incremento para declarar verbalmente una habilidad se debe ver como un incremento de asociaciones entre Ee y Hf. Explicitar Ee, pasar el “saber hacer” al “saber decir”, más que verse como un nuevo formato de conocimiento (ver por ejemplo, Pozo, 2003; Pozo et al., 2010) sería simplemente un proceso temporal aunque a largo plazo generaría un nuevo modo de pensar más allá del pensamiento sensomotriz.

Construcciones cognitivas por procesos de reflexión

Estas construcciones se ubican en un segundo nivel, más profundo, por procesos de reflexión interior, sobre contenidos y procedimientos cognitivos, inicialmente del primer nivel. Conforme los contenidos cognitivos del segundo nivel se hacen representativos a través del sistema de símbolos y signos culturales y son objeto de reflexión, también dan lugar a nuevas estructuras cognitivas. Las construcciones de estos procesos se suele dar tras periodos largos de intensa implicación cognitiva y afectiva del sujeto (Pascual-Leone & Johnson, 2005). Las estructuras así construidas se denominarán esquemas generales (Eg) a diferencia de las específicas (Ee) que mantienen vínculos en sentido adaptativo con un determinado sector de la realidad. Los procesos de autorregulación cognitiva, que media en las interacciones con el exterior, son también los que rigen en las interacciones internas (Piaget, 1978). En la literatura se encuentran algunos de estos esquemas generales:

Esquemas operacionales (Ego).

Cuando el objeto de reflexión son las mecánicas de regulación de Ee buscando un nuevo equilibrio ante una perturbación o conflicto cognitivo, en un proceso reiterado de largo plazo, pueden originar a un nivel superior Eo (Marín, 2005; Piaget, 1978). Proceso que se denomina abstracción reflexiva (Piaget, 1977).

En el contexto del CO, de los diferentes productos cognitivos creados por procesos reflexivos, los esquemas operatorios (Ego) son los que tienen una mayor literatura (Inhelder, Sinclair, & Bovet, 1974; Marín, Benarroch, & Jiménez-Gómez, 2000). Sin embargo, los Ee son tan importantes como los Eo cuando se trata de resolver un problema o una tarea (Marín, 1994a).

Esquemas sentimentales (Egs).

No es usual poner a la par Ego y Egs pero enseguida se percibe su pertinencia cuando se aprecia que detrás de un argumento supuestamente racional se camufla un deseo, un anhelo o un sentimiento (Castilla del Pino, 2000) o a nivel neuronal cuando se ha comprobado los fuertes vínculos entre el área prefrontal, sede de la actividad más racional del sujeto, y el sistema límbico que es donde se ubica la actividad emocional (Rubia, 2009; Tirapu-Ustárroz, Pérez-Sayes, Erekatxo-Bilbao, & Pelegrín-Valero, 2007). La interacción del sujeto con valores, normas y reglas sociales y con una semiótica específica compartida permite la toma de conciencia de los Eee y así ir explicitándolos para formar Egs (Marina & López Penas, 1999; Pozo, 2003).

Los fuertes vínculos entre lo cognitivo y lo afectivo se ponen de manifiesto cuando se percibe que: a) el sujeto se acerca o aleja de la zona de interacción (Ie e Is) en función de los vínculos sentimentales con los objetos del medio, b) la asignación de significados, en general, es una vivencia orgánica donde interviene el sistema cognitivo, afectivo y el biológico, la totalidad del sujeto (Castilla del Pino, 2000; Marina y López Penas, 1999; Pozo, 2003), c) la insistencia del sujeto ante los conflictos cognitivos, anomalías, etc., se debe usualmente a sus vínculos afectivos o d) existen patrones de reacción afectiva ante una crítica, en la gestión de una evidencia que contradice o para buscar o evitar pruebas que confirman o pone en entredicho una opinión.

Esquemas gramaticales (Egg).

Son esquemas que operan con materiales semióticos ligándolos en cadenas gramaticales para generar una expresión declarativa del conocimiento del sujeto. Al igual que los esquemas operatorios, se generan por procesos de reflexión pero se diferencian sustancialmente pues mientras que en los operatorios los procesos de autorregulación se centran en los conflictos de la actividad asimiladora de Ee, en los gramaticales los conflictos se dan en las asociaciones Hf con Ee cuyas repercusiones sociales avivan las regulaciones cognitivas que actúan para equilibrar el conflicto.

De la reiteración de los reequilibrios (Piaget, 1978) por un proceso de abstracción reflexiva se generan los esquemas gramaticales. En un inicio, los vínculos gramaticales entre significantes obedecen más a los significados que aportan Ee, después, cuando las asociaciones significante-significado son más rápidas, no se requiere tanta carga de significados para crear los vínculos gramaticales en un mensaje. Esta propuesta para la génesis de los esquemas gramaticales dista mucho de aquella otra, tan difundida, de tufo innatista, propuesta por Chomsky (Pozo, 2003; Rivera & Rivera, 2009; Taverna & Peralta, 2010).

La explicitación de los esquemas generales Ego, Egs y Egg, inicialmente implícitos, permite formalizar posteriormente las relaciones gramaticales o las operaciones matemáticas y con ello generar nuevos objetos cognitivos que irían más allá de los de origen sensomotriz o adquirir la capacidad de dar significado a los conceptos más abstractos de la cultura (Piaget, 1976; Pozo, 2003).

Con un rango de generalidad similar o superior a Eg, se introduce un nuevo constructo, que se denominará procesador central (Pc), principalmente justificado por la gran cantidad de experiencias que sugieren la existencia de funciones ejecutivas a nivel macro y cuyo correlato neuronal se focalizada en la corteza prefrontal a nivel micro (Coolidge & Wynn, 2009; Marina, 2012; Pascual-Leone & Johnson, 2005; Rubia, 2009; Suay Belenguer, 2012; Tirapu-Ustárroz et al., 2008). Buena parte de la génesis de Pc hay que buscarla en los procesos de abstracción reflexiva sobre los esquemas específicos temporales que con tanta profusión de experiencias estudiara Piaget (1970). Los Eg participan activamente para coordinar y modular la actividad asimiladora de Ee y sus vínculos con Hf, junto con Pc.

Pc orquesta, de forma secuencial o en paralelo, los procesos de Ee y sus vínculos con Hf activados por la demanda por lo que resta credibilidad estructural a constructos tales como el “ejecutivo central”, el “buffer episódico” y las “memoria operativa y a corto plazo” del modelo de Baddeley (2003) cuyas funciones abarcaría Pc. Aún existe cierta dispersión para modelizar componentes y procedimientos cuyo correlato es la corteza prefrontal(Arteaga & Pimienta, 2006; Baddeley, 2003; Marina, 2012; Tirapu-Ustárroz et al., 2008) por lo que parece razonable esta presentación sin más detalles de Pc.

Conclusiones

El modelo cognitivo cuyos constructos y procesos se ha mostrado, aporta novedades e innovaciones en relación a otros modelos.

Nuevas construcciones cognitivas diferentes a las piagetianas.

Entre las que se pueden destacar las siguientes: a) los esquemas emotivos (Eee) e intencionales (Eei) dado que en la teoría piagetiana los esquemas son de acción (Delval, 1997), aquí denominados Eef; b) la toma de conciencia por regulación social y el constructo sistema semiótico – comunidad (S-C) para entender las construcciones cognitivas individuales por interacción social puesto que la teoría piagetiana se centra más bien en lo que se ha llamado “toma de conciencia autónoma” o c) los esquemas generales Egg y Egs, bien distintos a Ego pues aunque tienen una génesis similar (abstracción reflexiva) muestran contenidos y modos de asimilación diferentes.

Constructos coherentes con una visión orgánica del conocimiento.

El principio constructivista: todo significado y todo conocimiento solo existe dentro del sujeto, ha llevado al modelo a postular constructos novedosos para no caer en soluciones empiristas o mecanicistas. Así, a) el constructo S-C ha permitido explicar cómo la construcción de nuevas estructuras cognitivas no se hacen por apropiación directa sino a través del sistema semiótico una vez que el sujeto le ha asignado significado (Marín, 2013) o b) se admite que las manifestaciones declarativas son construcciones temporales usando constructos estables tales como Hf, Ee, Eg y Pc, o dicho de otro modo, las versiones declarativas del conocimiento del sujeto son construcciones temporales pero no conocimiento permanente (Jiménez-Gómez et al., 2006; Marín, 2013); esta medida teórica es más coherente con CO que admitir un modelo de red conceptual estable de clara influencia empirista (Marín, 2013).

Novedosa relación entre toma de conciencia y explicitación.

Los constructos Ee, Hf, y sus vínculos permiten dar una visión de la toma de conciencia autónoma como un incremento progresivo de Ee, Hf y sus vínculos, es decir, por un enriquecimiento en extensión, pericia en la ejecución y coordinación progresiva de Ee y un aumento progresivo del material semiótico de Hf y los vínculos entre ambos.

Inserción orgánica de emociones y sentimientos en las construcciones cognitivas.

La visión orgánica que ofrece CO de las construcciones cognitivas requiere insertar lo afectivo (emociones y sentimientos) en los procesos cognitivos para promover, activar o inhibir la actividad asimiladora de los esquemas con la presencia de Eee y Egs.

Génesis orgánica de los constructos para explicar su presencia.

Al configurar la memoria a largo plazo por Ee y Eg, el modelo se aparta tanto de la visión sin génesis y paralelepípeda de las memorias con analogía a la computadora (SpS) como de los modelos de red conceptual de ScC, con una supuesta génesis del constructo concepto desde la lógica de clases en el contexto académico. Así, al constructo “teoría de la mente”(Castorina, 2012; Pozo, 2003; Rivera & Rivera, 2009; Tirapu-Ustárroz et al., 2007) definido teóricamente por su vínculo con la visión ScC, se antepone Eei que daría cuenta del mismo fenómeno pero con la virtud de estar definido orgánicamente.

La construcción del sujeto “desde dentro” por procesos orgánicos de autorregulación es la propuesta de CO que lleva a entender mejor la génesis de los constructos que integran el modelo propuesto.

La entrada O-Modelo cognitivo desde CO-2018 se publicó primero en Nicolas Marin.

Marín, N. (2014). Constructos para describir el conocimiento individual / Constructs to describe individual knowledge. Estudios de Psicología / Studies in Psychology, 35(1), English version: pp. 29–41 / Versión en español: pp. 42–53. doi:10.1080/02109395.2014.893652. Ver artículo original y bibliografía

Resumen

Es importante la elección de la unidad básica de cualquier modelo cognitivo que pretende describir el conocimiento individual y sus manifestaciones, pues la visión que se pueda tener del aprendizaje y de la enseñanza y, en general, del sujeto de investigación psicológica, dependerá en buena medida de dicha elección. La intención es evaluar y contrastar dos constructos de gran relevancia en psicología cognitiva que, bajo contextos teóricos diferentes, han sido usados como unidades cognitivas: el “concepto” en su acepción clásica y el “esquema” en su versión organicista. Se apilan argumentos para mostrar que este último es más coherente con los supuestos constructivistas y ofrece una mayor adecuación con datos psicológicos, tales como los efectos Gestalt y prototípicos, o la existencia de un conocimiento procedimental e implícito.

Palabras clave: Evaluación, concepto, esquema, constructivismo

CONSTRUCTS TO DESCRIBE THE INDIVIDUAL KNOWLEDGE

Abstract

It is important to choose the basic unit of any cognitive model that attempts to describe individual knowledge and its manifestations, as the vision may have learning and teaching and, in general, of the subject of psychological investigation depends largely on this. We evaluated two constructs of great importance in cognitive psychology, that under different theoretical frameworks have been used as cognitive units: the concept in its classical sense, and the scheme in its organismic version. They give themselves arguments to show that the latter is more consistent with constructivist assumptions and is more respectful of psychological data such as the effects of gestalt, prototype or the existence of procedural knowledge and implicit.

Keywords: Assessment, concept, scheme, constructivism

Introducción

Un modelo cognitivo de la actividad mental, al igual que el modelo atómico de la materia, no es una entidad que pertenezca a lo real y, desde cierta posición constructivista, ni siquiera se corresponde con lo real (Delval, 1997). Sólo es una invención racional útil para explicar las regularidades en las manifestaciones cognitivas del sujeto. El constructo más elemental de un modelo cognitivo es su unidad cognitiva igual que el átomo lo sea del modelo atómico.

Desde diferentes posiciones, la unidad cognitiva con que se organiza el conocimiento del sujeto se le ha llamado de múltiples formas. Aun así, se llame esquema de acción u operatorio (Coll, 1983; Delval, 1997; Piaget, 1978b) teoría implícita (Castorina, Alicia, & Toscano, 2008; Pozo, Scheuer, Mateos, & Echeverría, 2006; Rodrigo & Correa, 1999), teoría personal (Kelly, 1955), teoría de dominio (Karmiloff-Smith, 1994; Vosniadou, 2009), teoría intuitiva (Carey & Guo, 2008; Pozo, Scheuer, Mateos, et al., 2006), esquema cognitivo (Pascual-Leone & Johnson, 2005; Rumelhart & Ortony, 1982), esquema alternativo (Driver, 1986); modelo mental (Gutiérrez, 2005), etc., salvo diferencias de detalle debido a que parten o se sustentan en asunciones diferentes (Castorina, 2002; Delval, 1997; Pozo, 1989; Vuyk, 1985), en general, las funciones cognitivas que asignan los diferentes autores muestran analogías pero también diferencias (Marín, 2003a).

Los constructos mentales referidos son unidades molares de la organización cognitiva cuyas funciones son: dar estabilidad, asimilar, interpretar y dar significado a la información externa, crear orden ante la diversidad de información circundante, hacer inferencias, planificar y guiar las interacciones con el medio, almacenar y recuperar datos de la memoria, hacer previsiones, etc. También, dichos constructos muestran diferencias pues están soportados por contextos teóricos o epistémicos que perciben de modo dispar cuestiones tan relevantes como la asignación de significados o la adquisición cognitiva (Pozo, 2003; Pozo, Scheuer, Pérez Echeverría, et al., 2006).

En este trabajo se pretende evaluar y contrastar dos constructos de gran relevancia en psicología cognitiva, que bajo contextos teóricos muy diversos, han sido usados como unidades cognitivas: el concepto en su acepción clásica y el esquema en su versión organicista. Para ello, en un primer momento, se explicita la versión del constructivismo que aporte los fundamentos teóricos y epistemológicos. Después se analiza qué constructo es más respetuoso con las regularidades empíricas psicológicas de la gestalt, los efectos prototípicos, los datos existentes sobre conocimiento procedimental e implícito, para finalmente, ponderar el grado de adecuación de ambos constructos ante el problema de la asignación de significados.

Aproximación al marco teórico del constructivismo orgánico

Los constructos que se van a comparar y evaluar son entidades de un modelo cognitivo más teórico que observable por lo que es fácil comprender que en ocasiones los argumentos muestren cierto carácter especulativo que dependerá en buena medida de la posición epistemológica y teórica que se adopte.

Se tomarán dos medidas para que la argumentación sea menos especulativa y las conclusiones más definitivas: a) detallar qué versión del constructivismo se adopta, marcando diferencias respecto a otras posiciones, con el fin de crear un contexto teórico y epistemológico que reduzca el margen especulativo, y b).tomar una diversidad de datos empíricos extraídos de investigaciones psicológicas con diferentes fundamentos o contextos teóricos, para así analizar qué constructo los explica mejor o más adecuadamente.

El constructivismo orgánico (CO) es la versión que aquí se usará como referente. En relación al origen del conocimiento, esta versión presenta una actitud intermedia al afirmar que el conocimiento se construye por la interacción entre sujeto y objeto, de modo que tan importante es la experiencia personal (enfatizada por el empirismo) como la actividad racional del sujeto (enfatizada por el racionalismo), apartándose de posiciones más extremas.

CO asume que toda estructura cognitiva tiene una génesis (Delval, 1997) por lo que se aleja del apriorismo que sí admite estructuras innatas. Considera conocimiento y realidad dos categorías de naturaleza diferente, por lo que no se puede establecer correspondencia entre ambos como lo hace el realismo. Esta es la razón por la que se dice que hay una realidad construida por el sujeto y otra externa a él con la que sólo es posible interactuar pero no acceder para, por ejemplo, compararla directamente con el conocimiento que se posee de lo real. Para CO existe relación entre sujeto y medio sólo entendida en sentido adaptativo (Delval, 1997; Piaget, 1978b; Vuyk, 1985), con lo que se diferencia de soluciones extremas empiristas o idealistas. Sin llegar a identificarse, CO adopta una posición similar al enfoque relacional/dialéctico (Castorina, 2010; Lenzi, 2010) en el sentido que la construcción cognitiva del sujeto evoluciona en su interacción dialéctica con el medio.

CO adquiere su entidad organicista al tomar la analogía del órgano vivo como modelo de la organización y construcción cognitiva. Postula, por tanto, que el conocimiento surge o es consecuencia de la capacidad de autorregulación de todo ser vivo. Esto significa que, ante desequilibrios, perturbaciones o conflictos, el sistema cognitivo tiene capacidad para compensarlos de algún modo y volver a nuevos equilibrios. De estos procesos surgen nuevas construcciones cognitivas (Piaget, 1978b).

Siendo el constructivismo esencialmente una posición epistemológica y el organicismo un modelo analógico, muestran semejante actitud dialéctica y se complementan pues ambos admiten que la interacción entre medio y sujeto (entidad orgánica) hace modificar las estructuras cognitivas de éste y, por tanto, las nuevas interacciones y el modo de percibir el medio (realidad construida).

La posición dialéctica de CO choca con el modelo mecanicista que interpreta la realidad usando la metáfora de la máquina donde los fenómenos se reducen a movimiento y transmisión de fuerzas. Cualquier entidad real puede ser desmontada en las partes en que se compone, asumiendo que la suma de las partes es igual al todo (visión de la realidad como colección de sistemas cerrados). Además, la realidad puede ser explicada conociendo las relaciones de causa-efecto que existe entre las partes, asumiendo que éstas son simples, lineales y/o proporcionales. Esto que se puede ver como virtud para estudiar los fenómenos físicos, supone un obstáculo para estudiar otros fenómenos más complejos como los cognitivos. El mecanicismo es básicamente una postura reduccionista pues intenta conocer o interpretar la realidad reduciendo lo complejo a lo simple (Peñalver, 1988; Sánchez Meca, 1996).

Hay versiones constructivistas comprometidas con la idea de que los conocimientos previos del sujeto son los que permiten interpretar la realidad, pero a la vez asumen que entre conocimiento y realidad se pueden establecer correspondencias más o menos directas (posiciones empiristas) o se abordan los problemas del conocimiento desde posiciones mecanicistas o reduccionistas (Castorina, 2002; Marín, 2003b; Pozo, Scheuer, Pérez Echeverría, et al., 2006).

El constructivismo mecanicista parcializa o delimita las partes del todo siguiendo criterios lógicos y relaciones causales lineales por lo que tiene una inclinación natural a abordar los análisis de forma dual (Lenzi, Borci, & Tau, 2010), mientras CO muestra mayor tendencia monista pues al distinguir la realidad construida de la realidad externa y adoptar un trato dialéctico entre ambas, rompe la necesidad o resta tensión al pensamiento escisionista (Castorina, 2002; Lenzi et al., 2010). Así, por ejemplo, la dualidad sujeto/objeto muestra una relación orgánica que impide ver uno sin el otro o la dualidad cerebro/mente que podría ser vista como dos niveles descriptivos diferentes de una misma realidad. Se trata pues de disociar los sistemas que componen una totalidad para después analizar con mayor detalles sus vínculos sabiendo que la interacción necesariamente es dialéctica y orgánica (Lenzi, 2010; Overton, 2004).

En definitiva, será el marco epistemológico y teórico del CO el que se utilizará para evaluar los constructos concepto en su acepción clásica y esquema en su versión organicista. La versión mecanicista de esquema por su carácter empirista y reduccionista no será la versión elegida para esta comparación. En otros trabajos se puede encontrar versiones más extendida del CO (Marín, 2003b, 2005,pp 28-37) que, por problemas de extensión, aquí se ha reducido a lo más significativo para la argumentación posterior. Valga una breve síntesis de las posiciones más y menos adecuadas, vista desde el CO, ante el conocimiento de ciencias y del sujeto.

El concepto como unidad cognitiva: modelos de red conceptual

Desde la filosofía griega ha existido una importante tradición en considerar que los conceptos son los elementos últimos de todo pensamiento (Ferrater Mora, 1978). En su acepción más comúnmente aceptada, el concepto es sinónimo de idea abstracta o general, pero es ante todo cualquier signo o procedimiento semántico que haga posible la descripción o clasificación de los objetos (Sánchez Meca, 1996). El concepto se distingue del significante que lo denomina, dado que también está constituido por cierta carga semántica y se distingue también de los objetos a los que hace referencia que son los correlatos intencionales del concepto (Ferrater Mora, 1978).

Así pues, el concepto es una idea abstracta, tomada de ciertos caracteres de los objetos y general, al extender los caracteres así considerados a todos los objetos que los poseen. Todo concepto se caracteriza por su comprensión (conjunto de caracteres o atributos que lo definen) y extensión (conjunto de objetos o conceptos de orden inferior a los que se refiere). Por ejemplo, dado un conjunto de objetos geométricos, si la comprensión es “objetos con tres lados”, la extensión estará formada por todos y cada uno de los objetos triangulares que hay en el conjunto. Comprensión y extensión, forman parte del aspecto lógico del concepto una vez elaborado.

En este sentido, el concepto se puede ver como un producto del pensamiento lógico, que expresa el conjunto de rasgos comunes y característicos de un objeto, acontecimiento o situación. En su acepción clásica, el concepto, y su relación con otros conceptos, se puede asimilar a una lógica de clases (Pozo, 1989), lo cual significa, entre otras relaciones lógicas, que presenta coordinación entre la comprensión y extensión, es decir, dados los atributos que definen al concepto (comprensión), se puede fijar con precisión todos los elementos que cumplen con los criterios establecidos en la comprensión y los que no cumplen. La lista de atributos es necesaria y suficiente para definir el concepto sin ambigüedad, de modo que el mundo queda dividido entre los elementos que tienen dichos atributos, y por tanto pertenecen al conjunto extensional del concepto, y los que no lo tienen.

Se llamará modelo de red conceptual a un entramado o retículo de conceptos ligados entre sí por relaciones jerarquizadas asimilables a la lógica de clases (Ausubel, 1982; Carey, 2000). En la literatura actual, para entender el conocimiento del alumno, están bastante extendidos los modelos de red conceptual y el uso, con mayor o menos aproximación, de la acepción clásica del concepto como unidad cognitiva (Benlloch, 1997; Carey & Guo, 2008; Chi, 2008; Novak, 1982; Rodrigo, 1997).

El conocimiento de ciencias es el ejemplo típico que se suele poner de conocimiento formal que se rige o puede ser asimilado por un modelo de red conceptual (Marín, 2003a). Quizá el fuerte atractivo que ha despertado este conocimiento, explique la gran difusión que ha tenido la analogía del “hombre de la calle como científico” (Kelly, 1955). Para muchos autores, entre el conocimiento de ciencias y el individual se dan importantes analogías como para legalizar el uso de constructos como concepto y teoría en la comprensión del funcionamiento cognitivo y afectivo del sujeto (Botella, 2001), y en particular, para abordar la enseñanza de las ciencias (Yang, 1999).

Así, las teorías personales se pueden concebir compuestas por un núcleo duro irrefutable, y un cinturón protector de proposiciones hipotéticas que dirigen la experimentación personal en un intento de incrementar la capacidad predictiva del sistema y su coherencia interna sin poner en peligro sus construcciones nucleares (Carey, 1991, 2002; Luffiego, Bastida, Ramos, & Soto, 1994).

Para los seguidores de la analogía del “alumno como científico”, además del constructo concepto, suelen usar teoría, teoría implícita o teoría personal como estructura organizada de conceptos, regida por ciertos principios que se suelen caracterizar por notas ontológicas y epistemológicas (Benlloch, 1997; Carey, 1991, 2002; Chi, 2008; Rodrigo, Rodríguez, & Marrero, 1993; Vosniadou, 2007). En pocas palabras, son muy frecuentes en la literatura el uso de modelos de red conceptual para entender el aprendizaje, la enseñanza o la actividad mental del sujeto.

El modelo cognitivo formado por una trama de esquemas organicistas

Menos frecuentes que los modelos de red conceptual, son los modelos donde la unidad cognitiva es el esquema. En el contexto epistemológico CO dicha unidad se denomina esquema organicista, y tiene la doble función de ser acumulador orgánico y regulador adaptativo de las interacciones entre sujeto y medio (asigna significados, dirige o planifica la actividad, asimila vivencias, interpreta los significantes externos, etc.).

Los diferentes esquemas están organizados en una estructura cognitiva regida por leyes de composición que confieren a la totalidad unas propiedades de conjunto distintas a las de los elementos (Piaget, 1974). Dicha estructura se puede entender como un órgano especial que va más allá de la capacidad adaptativa del sistema biológico del sujeto (Piaget, 1969); además, tiene capacidad de asimilar y transformar la realidad, a diferencia de los instrumentos del pensamiento figurativo (imagen mental, signo, símbolo, significante verbal, etc.) que son de naturaleza estática y cuya función es representar y hacer declarativos los contenidos procedimentales e implícito de los esquemas (Piaget, 1977). Mientras los esquemas permiten la asignación de significados, los instrumentos figurativos son los significantes interiorizados.

El esquema es la unidad molar y estable de la estructura cognitiva (Piaget, 1974). Habría un esquema para cada aspecto o sector de la realidad que demanda del sujeto una aptitud adaptativa (Piaget, 1969). Es posible imaginar un modelo cognitivo formado por una estructura de esquemas agrupados jerárquicamente en niveles (Marín, 1994b, 2005) donde considerar al menos dos niveles:

En el primer nivel, el más cercano a las interacciones del sujeto con su medio, donde se dan las interacciones con sectores o aspectos particulares de la realidad mediante procesos de abstracción simple o empírica se encuentran los esquemas específicos dependientes del contenido (Marín, 1994a). Por un lado, las interacciones con el medio físico-natural generan esquemas que infieren al sujeto la capacidad de orientación, el sentido del equilibrio, estimar la consistencia de los objetos, etc., y por otro, las interacciones con el medio social de forma directa y vivida o mediada por los símbolos y signos socialmente compartidos (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993), conforman esquemas que aportan habilidad para pertenecer a un grupo, decidir la vestimenta más adecuada según contextos o seleccionar el léxico adecuado a la situación.

En el segundo nivel, estarían ubicadas las construcciones cognitivas producidas por procesos de reflexión interior sobre contenidos y procedimientos cognitivos, inicialmente del primer nivel, aunque conforme los contenidos cognitivos implícitos admiten ser representados explícitamente mediante el sistema de símbolos y signos culturales, también los contenidos de este segundo nivel se convierten en objeto de reflexión. Las construcciones, en procesamiento interior en diferido, se suelen dar tras periodos largos de intensa implicación cognitiva y afectiva del sujeto. De los diferentes productos cognitivos creados por procesos reflexivos, los esquemas operatorios son los que tienen una mayor literatura (Inhelder, Sinclair y Bovet, 1974; Lawson, 1993; Marín, Benarroch y Jiménez-Gómez, 2000; Niaz, 1991; Shayer y Adey, 1984, 1993).

Conceptos y esquemas frente a los datos psicológicos

Actualmente, pocos pondrían en duda que el pensamiento es eminentemente conceptual. La razón que parece explicar que la noción de concepto esté tan extendida como unidad molar del sistema cognitivo, es que ofrece una imagen del conocimiento llena de atractivos y valores sociales, dando sensaciones de seguridad en un mundo real que está lejos de la imagen ordenada que ofrece el mundo conceptual, regido por patrones ordenados, lógicos y precisos, y que permite un rápido fluir de la cultura en el formato conceptual, facilitando la homogeneidad cognitiva interpersonal y posibilitando una comunicación efectiva.

Sin embargo, en las últimas décadas se ha ido acumulando tanto evidencias empíricas como incoherencias teóricas que muestran la inadecuación de la visión de red conceptual como modelo cognitivo y sería pertinente y conveniente exponerlas todas juntas puesto que, entre otras razones, el modelo cognitivo que se adopte, determinará fuertemente los resultados de la diversidad de estudios e investigaciones donde el sujeto humano es objeto de estudio.

El problema de una comparación de los dos constructos analizados, concepto y esquema, es que comparten funciones cognitivas semejantes tales como interpretar, ordenar, inferir, decidir, prever, guiar, formular y dirigir tentativas, contrastar, entre otras. Lo cual hace difícil discernir sobre el constructo más adecuado a los datos psicológicos, ya que en buena medida dependerá de la posición epistemológica del observador. A pesar de estas dificultades, he aquí los resultados de una comparación de los dos constructos:

A. Los esquemas explican de un modo más adecuado los efectos prototípicos observados en las categorías naturales construidas por el sujeto. Éstos obedecen más a criterios de familiaridad, parecido o similitud, que a criterios que emanen de la lógica de clases como cabría esperar de un modelo de red conceptual.

Se denominan «efectos prototípicos» a las regularidades encontradas en experimentos psicológicos sobre identificación y categorización de entidades del mundo real o simbólico. Así, estos efectos muestran que los buenos ejemplares o prototipos de una categoría se recuerden antes que los malos, se aprendan antes y se tarde menos tiempo en decidir si son ejemplos de una categoría. Los efectos de tipicidad han sido corroborados en multitud de investigaciones de modo que toda teoría sobre la adquisición del conocimiento debería tenerlos en cuenta (Pozo, 1989). Así pues, el prototipo sería un ejemplar real o ideal que posee los rasgos más familiares o reconocibles de la categoría o los más significativos para el sujeto. La manzana es un magnífico ejemplo de fruta pero mucho menos la aceituna.

Los efectos prototípicos ponen en tela de juicio el modelo de red conceptual que espera que en los procesos de categorización los atributos de un concepto sean condición necesaria para pertenecer a una categoría, que todos los atributos sean considerados con igual intensidad o que todos los ejemplares sean igualmente representativos de una categoría. Por el contrario, dichos datos muestran que el sujeto categoriza la realidad de un modo difuso o borroso y que la extensión de un concepto no es disjunta con la extensión de conceptos vecinos.

La constatación reiterada de los efectos prototípicos en multitud de experiencias psicológicas, lleva a dejar de lado la línea de investigación que usan el modelo de categorías denominadas lógicas, definidas por una lista de condiciones necesarias y suficientes, para centrarse en el análisis de categorías llamadas naturales (Kleiber, 1995).

B. Los efectos de la Gestalt ponen de manifiesto que la percepción humana sufre un proceso de asimilación esquemática que parece sugerir la presencia de esquemas más que de conceptos en la actividad mental.

Desde inicios de siglo pasado se han realizado numerosas experiencias psicológicas sobre percepción en el contexto de la Gestalt que muestran la existencia de regularidades denominadas con el nombre de cierre, semejanza, proximidad, continuidad, simplicidad, etc., las cuales se repiten una y otra vez para cualquier sujeto que se enfrenta a estas experiencias perceptivas. Estas leyes de la Gestalt, que en un principio se descubrieron fundamentalmente en el campo de la percepción visual, también se apreciaron en los demás sentidos humanos y en procesos mentales superiores (Bruce, Green, & Georgeson, 2003). En pocas palabras, los efectos Gestalt muestran que la percepción no es directa, sino que está asistida por patrones de reconocimiento del sujeto que sesgan lo percibido hacia “buenas formas”.

Desde la perspectiva constructivista que aquí se mantiene (Delval, 1997; Marín, 2003b) los patrones de reconocimiento observados por la Gestalt son debido a estructuras estables del interior del sujeto. Lo que vemos depende de cómo somos (Claxton, 1987; Delval, 1997; Pascual-Leone & Johnson, 2005; Piaget, 1978a). Así pues, la tendencia observada de completar lo que se supone inacabado, agrupar por similitudes o proximidad, o completar con “buenas formas” grafismos “no acabados”, se deben a un orden interior que además es de carácter esquemático.

Dichos patrones obedecen por un lado, a criterios de continuidad, semejanza, simetría, etc., y por otro, se manifiestan flexibles y adaptativos a la peculiaridad de lo observado, lo que parece mostrar que, al menos una parte significativa de la organización cognitiva, no se debe tanto a la rigidez lógica de una organización conceptual como a una organización de esquemas de naturaleza semántico-vivencial (Marina, 1998; Piaget, 1974).

C. Las estructuras de esquemas son más apropiadas que los modelos de red conceptual para explicar la gran variedad de los datos que muestran que buena parte de los contenidos cognitivos de la mente son de naturaleza procedimental y muchos de los cuáles son implícitos.

Hacer intervenir más el conocimiento procedimental del sujeto y, sobre todo, aportar mejores recursos teóricos para darle más presencia en el desarrollo cognitivo del sujeto fue unos de los mayores logros de Piaget (1977a). Así, las primeras estructuras cognitivas son sensomotrices, más tarde, a través del juego simbólico el niño se inicia con el lenguaje; primero comienza a diferenciar significados y significantes y paulatinamente va regulando en la interacción con los demás sus significados particulares acercándose a los que son socialmente compartidos (Piaget, 1975). Después, con la toma de conciencia, los esquemas se van explicitando y finalmente, se hacen representativos a través de los materiales semióticos, con lo que ganan en extensión, coordinación y control (Piaget, 1976).

Desde otro contexto diferente al piagetiano, por un lado, se ha enfatizado un tipo de aprendizaje primario, tanto en la filogénesis como en la ontogénesis, de naturaleza procedimental e implícita cuyas construcciones cognitivas se muestran más robustas y las generadas por aprendizaje explícito, deliberado o intencionado (Pozo, 2003; Reber, 1993) y, por otro lado, se ha resaltado lo que se ha querido llamar redescripción representacional por el que la interacción social, cultural y académica del sujeto le lleva a ir modificando sus contenidos implícitos en un proceso de redescripción que pasa por varios niveles de explicitación (Karmiloff-Smith, 1994; Pozo, 2003).

Más actualmente se vuelve a enfatizar las estructuras procedimentales implícitas del sujeto frente a las declarativas, por ejemplo, dando mayor relevancia a la acción en la construcción de los significados (Noë, 2006) o mostrando que una visión encarnada (o encorporizada), orgánica o procedimental es más adecuada para entender el conocimiento (Overton, 2004; Pezzulo, 2011; Pozo et al., 2010). A la vez, se perciben importantes esfuerzos por establecer relaciones entre conocimiento implícito y explícito. Así, enos perciben un predominio alternado o que el segundo surge del primero (López, 2005), otros precisan que la relación que se establezca entre ambos conocimientos va a depender del contexto psicológico que los caracterice (González, 2004) o del modo con que se enfatice en mayor o menor grado los procesos metacognitivos (Dienes & Perner, 1999).

En el plano teórico ¿cómo intervienen los constructos concepto y esquema para explicar y entender el conocimiento procedimental? La mayoría de los seguidores de los modelos de red conceptual tienen como referente para interpretar al sujeto, el conocimiento de ciencias, por lo que tienden a percibir una estructura cognitiva de naturaleza conceptual y explícita y, donde lo procedimental en el sujeto, se reduce a reglas de combinación simbólica o es simulado por procedimientos de la actividad científica (Marín & Cárdenas, 2011). Se hace evidente que los modelos de red conceptual dan una visión restrictiva del conocimiento individual. Sin embargo, el constructo esquema, cuya génesis es de naturaleza procedimental, no le resulta difícil explicar la actividad procedimental del sujeto (Piaget, 1977) y, con el uso de instrumentos del pensamiento figurativo, sus manifestaciones declarativas.

Resumiendo, el constructo esquema se muestra más adecuado para interpretar los grupos de datos mostrados en A, B y C. Por el contrario, el constructo concepto se muestra más restrictivo (C) o menos adecuado (A y B), incluso admitiendo cierto margen especulativo dada la entidad teórica de ambos constructos. En general, el constructo esquema organicista muestra una visión cognitiva más completa de los diferentes aspectos y manifestaciones cognitivas, mientras que el constructo concepto que ofrece una visión más reduccionista (por ejemplo, Peñalver, 1988; Pozo, 1989; Delval, 1997; Marín, 2003b).

Esta conclusión es confirmada por una corriente significativa de autores que señalan al constructo esquema como más adecuado para explicar las manifestaciones cognitivas del sujeto (Bliss, 1995; Bloom, 1992; Castorina, 2006, 2012; Claxton, 1987; Delval, 1997; DiSessa & Sherin, 1998; Marina & López Penas, 1999; Rankin, 1995; Vosniadou, Vamvakoussi, & Skopeliti, 2008).

Una ubicación teórica más adecuada para el constructo concepto: entramados semióticos socialmente compartidos

Para ubicar el constructo concepto en un contexto adecuado, es básico y conveniente tomar posición sobre los vínculos entre significado y significante (en adelante S-S). La raíz común de los dos monemas no adelanta que tengan funciones cognitivas tan diferentes: el significante puede ser un signo, un símbolo, una indicación, un gesto, un paisaje, una idea, un sentimiento, una palabra, etc. El significado es lo que hace sentir o entender el significante al sujeto y depende de sus vivencias, sentimientos, conocimientos anteriores, interacción con los demás, etc., y en general, de su historia cognitiva, afectiva, biológica y social (Castilla del Pino, 2000; Marina, 1998; Noë, 2006). El significado sólo se puede asignar en el interior del sujeto pues es un atributo exclusivamente humano (Fernández, Sánchez, Aivar, & Loredo, 2003; Noë, 2006).

Argumentando de forma análoga, los significantes, solos o formando entramados organizados, son información que para llegar a ser conocimiento, requiere de un sujeto que asigne significado y, además, lo integre a conocimientos previos (Delval, 2002; Marín, 2005; Pozo, 2003). Mientras que la información puede estar en soportes externos, no puede haber significado ni conocimiento sin sujeto (Loredo, 2004). También los significantes están en el plano interno como herramientas del pensamiento figurativo (Piaget, 1980), un tipo de conocimiento estático pero necesario para hacer representativo el conocimiento dinámico, procedimental e implícito conformado por estructuras de esquemas con capacidad transformadora, inferencial y para asignar significado; dichos recursos semióticos, interiorizados y socialmente compartidos, permiten explicitar el conocimiento procedimental implícito.

Esta imagen de un significado que solo existe en el interior del sujeto choca fuertemente con una larga tradición pensando que el concepto, como constructo externo al sujeto, contiene su significado. Es usual entender por significado de un concepto, por ejemplo, su definición que se registra en un diccionario, su lista de atributos, su posición y relación en un entramado conceptual o el mismo contexto social donde surge. Sin embargo las experiencias psicológicas expuestas anteriormente muestran que el sujeto no asimila con igual intensidad dichos atributos, ni relaciona los conceptos según una lógica de clases, ni coordina con precisión lógica la extensión y la comprensión del concepto. El significado es una vivencia interior del sujeto que no se puede reducir a un conjunto de significantes lógicamente estructurados (Marina, 1998).

No es algo peyorativo reducir el significado del concepto a meros significantes, pues estos, usualmente en grupos estructurados, poseen el alto valor social de ser “facilitadores” para que el sujeto pueda adquirir un significado más adecuado que el que pudiera tener por vivencia personal y más consensuado gracias al excepcional mecanismo de convergencia para unificar los significados puesto que significantes y vínculos S-S están socialmente compartidos. Si bien, no hay que confundir “facilitar la adquisición de un significado” a través de estructuras de significantes con el significado en sí.

Según lo anterior, sería incorrecto ver las redes conceptuales como expresiones de conocimiento o como la expresión de “significado social”, más bien son redes de significantes trabadas mediante reglas gramaticales y cuyos diferentes formatos pueden facilitar más o menos la asignación de significados y/o adquisición de conocimiento (Martí y Pozo, 2000). En efecto, la interacción del sujeto en el espacio interpersonal inmersa en la diversidad de actividades sociales, sigue una dinámica de tensión dialéctica que induce a cada individuo a modular sus significados personales y sus vínculos S-S. La intensa interacción social hace que el margen de tolerancia de los significados sea cada vez menor (Marina, 1998) y que los vínculos S-S sean tan rápidos y estables que pudiera parecer que la comunicación interpersonal se hace por significados más que, como es en realidad, por significantes. A esta interpretación ayuda el buen entendimiento entre personas, sin embargo, pensar así dificulta entender la flexibilidad de la comunicación para acomodarse a cada contexto o la gran diversidad de interpretaciones interpersonales y, mucho más aún, interculturales. Es incompatible con CO, la imagen de significados sociales danzando sin sujeto en el espacio interpersonal o decir que los significados están grabados en soportes físicos.

Existe una fuerte simbiosis entre el entramado semiótico y la comunidad que lo profesa, aquella que sabe asignar significados y, además, compartirlos (Marín, 2010). Esta simbiosis crea un aglutinamiento orgánico entre los individuos integrantes de la comunidad a través de los significantes y vínculos S-S socialmente compartidos de tal forma que aparecen efectos de sinergia que no podrían ser explicados por la suma de aportaciones individuales (Bertalanffy, 1979; Moreno, 2011).

Según la anterior interpretación, la realidad del concepto se reduce a constructo o producto del pensamiento lógico socialmente compartido, con la intención frustrada de querer llegar a ser significado psicológico a través de otros significantes y adecuados recursos gramaticales (Marina, 1998).

Hipótesis y reflexiones sobre un modelo de estructura cognitiva

Se podrían salvar parte de las objeciones hechas sobre la inadecuación del constructo concepto como unidad básica de la organización cognitiva, si se admite la hipótesis de una doble estructura cognitiva, una organizada a modo de red conceptual y otra, semántico-vivencial, de carácter procedimental e implícito, organizada por esquemas entre las que habría vínculos cada vez de mayor intensidad en la medida que se vayan creando asociaciones entre materiales semióticos y contenidos procedimentales implícitos (Claxton, 1987; Karmiloff-Smith, 1994; Pozo, 1989, 2003).

Un modelo de doble estructura cognitiva, conceptual y semántico-vivencial, resulta atractivo porque recoge lo mejor de los dos constructos mentales más utilizados: conceptos y esquemas. No obstante, el criterio de simplicidad da mayor valor teórico el modelo cognitivo que, respetando la diversidad de datos empíricos y la coherencia teórica entre las partes, use el menor número de constructos posibles.

Así pues, frente a la hipótesis de la doble estructura cognitiva se podría imaginar una segunda hipótesis más simplificada donde sólo existe una estructura de esquemas de modo que las “manifestaciones conceptuales o declarativas”, más que surgir de constructos estables de la cognición, serían construcciones temporales por la combinación de esquemas e instrumentos del pensamiento figurativo (Piaget, 1977). Hay datos empíricos y razones metodológicas que parecen apoyar la segunda hipótesis:

Siguiendo las experiencias sobre efectos prototípicos se llega a percibir que los ejemplares son dependientes del contexto y función específica de la tarea (Barsalou, 1983). Esto parece sugerir una hipótesis bastante plausible para explicar estos resultados: los conceptos, más que entidades abstractas almacenadas en la memoria a largo plazo de modo estable, serían construcciones temporales que el sujeto realiza en la memoria de trabajo con materiales cognitivos estables y los datos contextuales que aporta la demanda específica de la tarea.

En investigaciones sobre concepciones del alumno, es muy posible pensar que se produzca el siguiente sesgo interpretativo del investigador: en el proceso de categorización e interpretación, asimila las respuestas del entrevistado a su estructura conceptual de experto y, a continuación, clasifica las respuestas en “categorías conceptuales”, lo que no significa necesariamente que el sujeto las tenga. También es posible pensar que el sujeto ha dado sus respuestas combinando sus esquemas con los recursos del pensamiento figurativo (signos, símbolos, imágenes, etc.) en la memoria a corto plazo. Incluso, que no tenga que ver con sus esquemas porque haya dado al azar su respuesta o la haya inventado. Este “efecto metodológico” se ha encontrado con alta frecuencia durante más de dos décadas de revisión de la prolífera línea de investigación de las concepciones del aprendiz de ciencias donde sistemáticamente se ha categorizado las respuestas del alumno usando para su interpretación el entramado conceptual académico del investigador, tomando una información sesgada, incluso equivocada, del alumno (Marín, Solano y Jiménez Gómez, 2001; Marín, Jiménez Gómez y Benarroch, 2004; Jiménez-Gómez, Benarroch y Marín, 2006).

Es posible que haya sucedido algo parecido a lo anterior en el ámbito de la psicología y ubicar el constructo “concepto” en la mente del sujeto no es más que el “efecto” de querer interpretar las respuestas del sujeto como si su conocimiento estuviera organizado según el modelo de red conceptual. El que el investigador-observador utilice el formalismo del concepto para asimilar y describir las manifestaciones del sujeto, no significa necesariamente que sea lo más adecuado para describir su actividad mental. Este sesgo interpretativo se da con mayor frecuencia en contextos donde se pone excesivo énfasis en los aspectos metodológicos en investigaciones carentes de teoría adecuada (Castorina, 2002, 2006; Marín, 2011).

En investigaciones donde se ha usado el constructo esquema para entender el conocimiento que tiene el alumno en “situaciones de equilibrio mecánico” y “naturaleza corpuscular de la materia” (Benarroch, 1998; Marín, 1994b), se concluye que considerando unos pocos esquemas de conocimiento es posible explicar la gran diversidad en las respuestas del alumnado (Marín, 1997; Marín, Benarroch y Jiménez Gómez, 2000).

La segunda hipótesis que considera una estructura cognitiva sólo de esquemas, de carácter procedimental e implícito, con capacidad parcial para explicitarse y por tanto para pensarse o ser objeto de reflexión metacognitiva, no debería descartar el constructo concepto de los estudios sobre conocimiento, aun admitiendo la torpeza del constructo para describir el conocimiento individual, así:

El constructo concepto puede ser usado para una mejor comunicación entre expertos de conocimientos socialmente formalizados, como el de ciencia, matemática, lógica, lingüística, etc. La presencia del constructo crea un contexto de tensión dialéctica en la comunicación entre expertos que puede ayudar a una mayor formalización y convergencia cognitiva al compartir significados con un margen de tolerancia cada vez menor (Marina, 1998).

La noción de concepto aporta utilidad metodológica dado que las aportaciones de una multitud de expertos a su enriquecimiento y formalización, va conformando una estructuración lógica semiótica que goza de la sistemática necesaria para, por ejemplo, guiar las diversas fases de investigación ligadas a una determinada área de conocimiento académico, lo que facilita: a) diseñar cuestionarios, b) conocer las concepciones del alumnado, c) ver opciones posibles al diseñar estrategias de enseñanza o d) establecer relaciones entre los diferentes contenidos. Por supuesto, todo ello construido por mentes expertas en la disciplina, las únicas que por definición puede dar significados adecuados al material semiótico y establecer relaciones lógicas entre las partes.

En conclusión, en el ámbito de una disciplina concreta, el constructo concepto tendría una determinante utilidad metodológica y comunicativa, pero habría que evitar su uso como constructo del conocimiento individual vista su incoherencia con los datos psicológicos y con la posición teórica del constructivismo para lo que sería más adecuado el constructo esquema en su versión orgánica. Las definiciones de conceptos de diccionarios o libros académicos no serían el significado de éstos sino más bien facilitadores de la asignación de significados socialmente compartidos (Marín, 2010; Martí y Pozo, 2000).

La entrada O-Constructos para describir el Conocimiento Individual-2014 se publicó primero en Nicolas Marin.

Marín, N. (2011). Evaluación de propuestas de cambio conceptual hechas desde la psicología cognitiva. Reflexiones sobre el aprendizaje de ciencias. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 8(3), 255-268. Ver artículo original y bibliografía

Resumen

La mayoría de los modelos de enseñanza del ámbito de la Didáctica de las Ciencias se han desarrollado en el marco de la analogía del alumno como científico. Con bastante menor incidencia, aunque significativa, se han abordado los problemas de la enseñanza de las ciencias desde propuestas de cambio conceptual con supuestos y constructos tomados de la psicología cognitiva. En este trabajo se revisan cinco propuestas que han tenido cierta incidencia significativa en el ámbito, analizando sus puntos comunes y discrepancias, para finalmente, ser evaluadas usando como referente teórico el constructivismo orgánico. Todo lo cual permite reflexionar sobre cómo se debería entender un aprendizaje de las ciencias coherente con este marco de referencia.

Palabras clave: Modelos cognitivos, aprendizaje de las ciencias, cambio conceptual

Introducción

En general, los modelos para enseñar ciencias más usuales provienen de un transporte de argumentos tomados del plano donde se describe la construcción del conocimiento de ciencias (normalmente historia y filosofía de las ciencias) al plano de la enseñanza de las ciencias. En concreto, los más frecuentes son aquellos que se han realizado desde la analogía del alumno como científico -AcC- (Caravita y Halldén, 1994; Driver, 1983; Marín, 2003a; Marín y Cárdenas, 2011; Yang, 1999). En el seno de este marco, uno de los modelos para la enseñanza de las ciencias que más difusión ha tenido (Soto, Otero y Sanjosé, 2005) es el denominado “de cambio conceptual” (Hewson, 1981; Hewson y Thorley, 1989; Posner, Strike, Hewson y Gertzog, 1982; Strike y Posner, 1992).

Aunque con menos incidencia, también existen propuestas de aprendizaje para abordar los problemas de la enseñanza de las ciencias cuyo fundamento no es tanto epistemológico como de psicología cognitiva. Estos modelos se entroncan en la literatura del “cambio conceptual” pero utilizan recursos teóricos de la psicología, principalmente del procesamiento de la información.

Lo que se pretende en este trabajo es revisar cinco de estas últimas propuestas, aquellas que han tenido una incidencia significativa en el ámbito. Se pretende en un primer momento analizar sus puntos comunes y discrepancias, para finalmente, ser evaluadas tomando como referente teórico el constructivismo orgánico. Esta revisión crítica servirá para reflexionar sobre cómo se debería entender un aprendizaje de las ciencias coherente con este marco de referencia.

Marco teórico sobre aprendizaje y organización cognitiva

El marco teórico que sustenta este trabajo se denomina constructivismo orgánico y será el que se use para dar coherencia argumental y, en concreto, para hacer una evaluación de los trabajos que se seleccionen. Esta visión del constructivismo recoge su versión original (por ejemplo, Piaget, 1977, 1978), junto a otras revisiones más actuales o neopiagetianas (Delval, 1997, 2002; Pascual-Leone, 1979, 1983) y, más recientemente, formulaciones más precisas sobre organización cognitiva y aprendizaje (por ejemplo, Aparicio-Serrano y Pozo, 2006; Carretero et al., 1992; Martín y Cervi, 2006; Martín et al., 2006; I. Pecharromán y Pozo, 2006, 2008, 2010; Pecharromán, Pozo, Mateos y Pérez Echeverría, 2009; Pérez Echeverría, Mateos, Pozo y Scheuer, 2001; Pérez Echeverría, Mateos, Martín y Scheuer, 2006; Pozo, 1996, 2003; Pozo y Flores, 2007; Pozo, Scheuer, Mateos y Echeverría, 2006; Pozo et al., 2006; Rodrigo y Correa, 1999).

Una exposición más extendida del constructivismo orgánico se puede encontrar en anteriores publicaciones (Marín, 2003a, 2005, 2010; Marín y Benarroch, 2000). Aquí se extrae una versión breve con afirmaciones puntuales sobre aprendizaje y organización cognitiva del sujeto que emanan del marco general y que son las que posteriormente se usarán para la evaluación de las propuestas de cambio conceptual.

El constructivismo, en relación al origen del conocimiento adopta una visión intermedia al afirmar que el conocimiento se va construyendo por la interacción entre sujeto y objeto, de modo que da igual importancia a la experiencia personal (enfatizada por el empirismo) y a la actividad racional del sujeto (enfatizada por el racionalismo) apartándose de las posiciones más extremas. Percibe que toda estructura cognitiva tiene una génesis (Delval, 1997) por lo que se aleja del apriorismo que sí admite estructuras innatas.

El constructivismo considera conocimiento y realidad como dos categorías diferentes, dos naturalezas diferentes. Por esto no se puede establecer correspondencias entre ambos como lo hace el realismo. Esta es la razón por la que se dice que hay una realidad construida por el sujeto y otra externa a él a la que no puede acceder, pero sí interaccionar. Existe una versión del constructivismo comprometido con la idea de que las estructuras cognitivas previas son importantes para interpretar o aprehender la realidad, pero al mismo tiempo asume la idea de que entre el conocimiento y la realidad se pueden establecer correspondencias más o menos directas, abordando además los problemas del conocimiento desde analogías mecanicistas o reduccionistas (Marín, 2003a). Este constructivismo mecanicista así descrito, se aleja del constructivismo orgánico, que será el que se adopte para evaluar los trabajos sobre aprendizaje más adelante.

Mientras que la visión mecanicista usa como analogía la máquina para entender el conocimiento admitiendo que conocidas las partes y sus relaciones causales se comprende la totalidad, la versión organicista no comparte esta idea mecanicista de que “la suma de las partes es igual al todo” sino que “las propiedades del todo siempre contienen más que la suma de la de las partes”, dado que asume que el conocimiento es un órgano más del ser vivo (Delval, 1997) donde las nuevas construcciones cognitivas aparecen por procesos de autorregulación y reequilibración similares a la de los seres vivos (Marín, 2005; Piaget, 1978a).

Desde la perspectiva del constructivismo orgánico la asignación de significados solo es posible en el interior del sujeto. El aprendizaje es en general un proceso complejo de asimilación para que la información externa al sujeto se pueda transformar en conocimiento. Existe una clara distinción entre información y conocimiento (Pozo, 2003). Se percibe como ideas inadecuadas suponer que al sujeto le llega, junto a los significantes, sus significados o que sea posible establecer algún tipo de correspondencia directa entre enseñar y aprender. Por tanto, se percibe como menos adecuado:

• Admitir que de forma inmediata (visión directa) o mediada (visión interpretativa) el aprendiz puede adquirir todo lo enseñado (Pozo, Scheuer, M. P. Pérez Echeverría, et al., 2006). La información que llega al alumno no es conocimiento y para que así sea se requiere en un primer momento que el alumno posea adecuadas ideas previas que le pueda asignar un significado, para darse después un proceso de asimilación complejo por el que la información es “digerida” por las estructuras cognitivas ya existentes.
• Creer que aprender es tan simple como relacionar de forma sustantiva las ideas nuevas que se enseñan con las previas que posee el aprendiz. Así podría ser si el alumno tuviera ideas previas adecuadas para asignar significados semejantes a los que tiene el profesor. Este nivel de comprensión aún no supone integración cognitiva la cual ocurre cuando el sujeto acomoda lo comprendido a su repertorio cognitivo. Se puede comprender y fácilmente olvidar si no interesa (Marín, 2005). En general, los contenidos para la enseñanza de las ciencias contienen conceptos novedosos donde no basta con una explicación verbal sino que se requiere otros tipos de enseñanza más interactiva y más tiempo para poder asimilarlos. Enseñar y aprender son dos procesos distintos y no se pueden establecer relaciones causales sencillas entre ambos (Marín, 2003a).
• Suponer que los conflictos cognitivos que se dan en el progreso de las teorías de ciencias son similares a los que sufre el aprendiz de ciencias. Las notables diferencias entre la construcción social del conocimiento de ciencias y la individual invalidan hacer tales trasvases, de modo que las propuestas de cambio conceptual ni aciertan en la forma de describir el cambio ni éste es en general de naturaleza conceptual. Los cambios cognitivos individuales son más graduales y lo que se transforma, generalmente no necesariamente tiene naturaleza conceptual (Marín, 1999, 2003b; Marín y Cárdenas, 2011; Pozo y Gómez Crespo, 1998).
• Pensar que un contexto de clase que simula la actividad de los científicos crea las mejores condiciones para favorecer el aprendizaje (Pozo y Gómez Crespo, 1998). En efecto, el alumno puede aprender de estrategias de enseñanza variadas sin que estas tengan la secuencia usual de la actividad científica, así existen estrategias didácticas que son coherentes con los modos con que aprenden los alumno y son bien distintas a las que se proponen desde la ciencia (Marín, 2005). Además en ocasiones esta medida es contraproducente dado que requiere que el alumno tenga desarrollado su pensamiento hipotético–deductivo y eso sólo ocurre en un 20-30% del alumnado (Shayer y Adey, 1984). Esta estrategia podría ser efectiva en los estudiantes expertos en una determinada área de conocimiento.

Selección de la muestra y revisión de modelos cognitivos sobre aprendizaje de las ciencias

Para seleccionar los trabajos que hacen propuestas sobre aprendizaje de ciencias, se han usado los siguientes criterios:

• Trabajos que abordan el aprendizaje de las ciencias a través de modelos cognitivos del alumno con datos, constructos y procedimientos que son propios del ámbito de la psicología cognitiva aunque eventualmente utilicen conceptos, procedimientos y constructos que son más propios de la epistemología de las ciencias. Además, se ha procurado que en dichos trabajos los modelos estén formulados lo más explícitos posible a fin de poder analizar con detalle sus constructos, relaciones, mecánicas de adquisición cognitiva, etc.
• Trabajos cuyos autores tienen un reconocido prestigio en cuestiones ligadas al aprendizaje de las ciencias y que, en sus sucesivos trabajos, han abordado el tema manteniendo una postura coherente en el tiempo o realizando el normal progreso hacia posiciones más completas o enriquecidas. De la extensa bibliografía de cada autor, se han seleccionado los trabajos donde la propuesta del modelo cognitivo se encuentra más completa, explícita y actualizada.
• Trabajos que han tenido una significativa incidencia en el ámbito de la Didáctica de las Ciencias dentro de la reducida cuota de representación que tienen este tipo de publicaciones, dado que la mayor parte de los modelos usado en el ámbito se inscriben en el marco de la “analogía del alumno como científico” (Marín, Solano y Jiménez-Gómez, 1999).

Con estos criterios los trabajos seleccionados giran alrededor de cinco autores (y eventuales colaboradores): Carey, Chi, DiSessa, Vosniadou y Pozo.

La tabla 1 muestra, de un modo sintético, las propuestas más relevantes o más citadas de los cinco autores seleccionados. Más adelante, en el análisis de las tendencias comunes y sus divergencias, se entrará en detalles significativos de la propuesta de cada autor. En la tabla, a cada autor se ha dedicado tres filas:

• En la primera fila se resaltan los trabajos más relevantes del autor que se han usado para extraer y perfilar su propuesta.
• En la segunda fila se expone la parte estructural de la propuesta, los constructos más significativos, la relación entre ellos y, si se ha explicitado por el autor, su génesis.
• En la tercera fila se indica cómo se percibe el progreso cognitivo, qué mecánicas de aprendizaje se proponen para ello y en qué dirección se producen los cambios cognitivos. Por otro lado, a fin de organizar la información, de izquierda a derecha, se han dispuesto dos o tres columnas para cada autor usando el siguiente criterio:

Los constructos más cercanos a la zona donde el sujeto realiza sus interacciones cognitivas con el medio se han colocado más a la izquierda. Normalmente aquí se han situado los constructos mentales que sufren menor grado de abstracción en relación a los datos empíricos que aporta dicha interacción o los modelos mentales que son definidos por sus autores como una simbiosis entre los constructos mentales más estables y los datos tomados del exterior. Por ejemplo, los modelos mentales como construcciones ad hoc entre los datos de la demanda externa y las teorías personales (Pozo y Vosniadou), los conceptos como estructuras creadas por abstracción desde las interacciones del sujeto con su medio externo (Chi y Carey) o los primitivos fenomenológicos de DiSsesa.

Los constructos mentales que requieren un mayor grado de abstracción, tales como los denominados por los autores “teorías” o aquellos otros que son caracterizados por criterios ontológicos o epistemológicos, se han colocado hacia la parte derecha de la tabla. Así, por ejemplo, aquí se han ubicado las teorías implícitas (Pozo), las de dominio (Carey), las clases de coordinación (DiSessa) o las categorías más abstractas de la jerarquía conceptual de Chi. Vosniadou diferencia un constructo intermedio entre los modelos mentales y las teorías-marco que denomina teorías específicas.

Regularidades y tendencias encontradas en la revisión de propuestas sobre aprendizaje de las ciencias

Del análisis de la tabla 1 se han extraído algunas regularidades que se exponen a continuación divididas en dos grupos:

• las dos primeras versan sobre la organización cognitiva del alumno (correspondería a la fila segunda asociada a cada autor), y
• las dos segundas se centran en las tendencias más acusadas para abordar el aprendizaje de las ciencias (fila tercera de la tabla asociada a cada autor):

A.     Dos grupos de resultados giran alrededor de la organización cognitiva del alumno:

A1.      Todas las propuestas admiten que el conocimiento del alumno está organizado en teorías (salvo DiSessa) y se rigen por principios ontológicos y/o epistemológicos. Ahora bien, hay dos modos de entender los contenidos de dichas teorías: a) la versión que se percibe como más reduccionista entiende que dichas teorías están compuestas por redes conceptuales (Carey, Chi y Vosniadou) y b) la versión más compleja asume que inicialmente la teoría está conformada por contenidos procedimentales e implícitos para progresivamente ir explicitando sus contenidos (Pozo). DiSessa difiere algo de sus compañeros de tabla. Este autor no percibe adecuado el constructo “concepto” (y por extensión “teoría”) para explicar la complejidad del progreso cognitivo y propone un nuevo constructo que considera se adecua más a los datos empíricos obtenidos sobre cambio conceptual: la clase de coordinación, que es una estructura de mayor complejidad que permite procesar información y establecer relaciones causales.

A2.      Hay consenso en todos los trabajos analizados en afirmar que las estructuras cognitivas más primitivas imponen restricciones en el procesamiento de la información, las cuales son caracterizadas por principios ontológicos y epistemológicos y que el proceso de cambio requiere la superación de estos principios si se desea que el alumno pueda progresar hacia un pensamiento más acorde con el científico.

B.    Dos grupos de resultados giran alrededor de cuestiones problemáticas ligadas al aprendizaje de ciencias:

B1.      Todas las propuestas se plantean como precisiones de la propuesta original de cambio conceptual, aunque difieren en las soluciones. En efecto, es curioso comprobar que todos se inician analizando la propuesta original de cambio conceptual (Hewson, 1981; Hewson y Thorley, 1989; Posner et al., 1982; Strike y Posner, 1992), la cual siempre se toma como un referente de partida para hablar de cómo se pueden superar sus limitaciones mediante el uso de la psicología cognitiva. De hecho, son propuestas que contienen mayores diferenciaciones, precisiones y mecanismos que la versión original para explicar el progreso cognitivo del alumno.

A pesar de esta semejanza inicial, se puede delimitar dos grupos de autores para tratar el cambio conceptual: el primero, aunque admite que el cambio puede ser más o menos lento, éste no se completa hasta que las ideas del alumno se hayan reemplazado por los conceptos de ciencias y el nuevo entramado conceptual se organice por supuestos epistemológicos y ontológicos más acordes con los de la ciencia (Carey y Chi); en el segundo  se percibe más bien un proceso evolutivo de las concepciones del alumno, que se van desarrollando poco a poco para tener cada vez mayor poder explicativo (DiSsesa) o sufrir un proceso de redescripción hacia formatos cognitivos cada vez más explícitos (Pozo). Vosniadou ofrece cierta dificultad para encuadrarla dado que para explicar la evolución de las teorías alude a procesos de enriquecimiento y revisión y no al de reemplazo (la aleja del primer grupo) pero caracteriza el cambio de sus teorías marco por criterios ontológicos y epistemológicos (la acerca al primer grupo).

Con bastante frecuencia se usa el término “cambio conceptual” como sinónimo de aprendizaje o adquisición de conocimiento, dándose la paradoja en dos autores (DiSessa y Pozo) de terminar admitiendo que el cambio conceptual no supone una sustitución (como se planteó originalmente) y éste no es de naturaleza exclusivamente conceptual. La objeción que se hace entonces es la siguiente: si como terminan admitiendo “el cambio conceptual no es cambio ni es conceptual” ¿por qué se usa el término con tanta frecuencia como sinónimo de aprendizaje o adquisición de conocimiento? En general, da la impresión que la continua referencia al término “cambio conceptual” se hace porque el término está muy extendido en el ámbito (Marín, 1999).

B2.      Si aprender se refiere a la actividad constructiva no observable de la mente al asimilar información o procesar en diferido, las propuestas apenas hablan de aprendizaje. Resulta difícil entrever las mecánicas de aprendizaje que subyacen en las propuestas de cambio conceptual analizadas. Éstas se centran sobre todo en describir qué cambia y en analizar las condiciones externas al sujeto más favorables para provocar el cambio. Apenas se analizan los procesos de asimilación entre datos externos y estructuras internas que llevarían a la formación de los constructos mentales propuestos o a apreciar el detalle de las modificaciones cognitivas. Falta una mayor precisión y detalle de las mecánicas de aprendizaje que contienen las diferentes propuestas analizadas (García Franco y Flores Camacho, 2004). Veamos esto con más detalle:

• Carey percibe que el verdadero cambio conceptual (reestructuración fuerte) es algo análogo a como se describe en la epistemología de las Ciencias, de forma que la nueva teoría surgida de esta nueva reestructuración ya no compartiría con la inicial los mismos principios ni el mismo sistema conceptual, lo que implica modificaciones en los siguientes aspectos: a) el dominio de fenómenos que son explicados por la teoría, b) la naturaleza de las explicaciones aceptadas por la teoría y c) los propios conceptos que constituyen el centro de la teoría cuyos significados, en algunos casos cambian sustancialmente.
• Chi ve que el cambio conceptual se puede dar incluso en un ambiente de aprendizaje similar al tradicional, siempre y cuando se enfatice el cambio de categoría ontológica de cada dominio conceptual de forma que el alumno pueda construir el puente que conecta la información que se está recibiendo con la categoría ontológica adecuada. Para esta autora, el cambio conceptual no es necesariamente un proceso constructivo, sino más bien un proceso que se lleva a cabo mediante adquisición de conocimiento que implique cambios ontológicos en la red conceptual.
• Vosniadou afirma que el cambio conceptual supone la supresión gradual de las presuposiciones que componen las teorías generales de los alumnos, hasta que son reemplazadas con un diferente marco explicativo.
• DiSessa en ningún momento aborda una cuestión crucial de su teoría: cómo se produce el proceso de transformación por el que el primitivo fenomenológico se va transformando en clase de coordinación.
• Pozo señala que aprender ciencia requiere no sólo ir más allá de las representaciones encarnadas e implícitas, sino redescribir esa experiencia en nuevos niveles representacionales, que sólo son posibles mediante instrucción, para lo cual distingue tres procesos de aprendizaje interrelacionados: a) desarrollo causal para pasar de explicar los fenómenos por relaciones causales simples de covarianza, contigüidad, semejanza, etc., a hacerlo en términos de relaciones de interacción y conservación de factores para buscar el equilibrio; b) explicitación progresiva de las teorías implícitas hasta el uso de una conceptualización propiamente de ciencias y c) integración jerárquica de los diversos formatos cognitivos desde los implícitos a los explícitos.

En definitiva, si hablar de aprendizaje supone una modelización representacional de la supuesta actividad no observable que se da en la mente del sujeto cuando adquiere conocimiento, a la luz de los textos representativos, expuestos más arriba, se podría afirmar que las propuestas analizadas hablan poco de aprendizaje, más bien hablan de condiciones de enseñanza, y si lo hacen sobre aprendizaje, centran su atención sólo en el estado inicial y final del proceso.

Conclusiones. Reflexiones sobre el aprendizaje de las ciencias

Se distinguen dos conclusiones fuertemente relacionadas que se obtienen como resultado de evaluar las regularidades del apartado anterior usando como referente teórico el constructivismo orgánico. La primera conclusión versa sobre las dos regularidades encontradas en relación a la organización cognitiva del alumno y la segunda se refiere a cuestiones de aprendizaje:

A.     Los constructos “concepto”, “teoría”, “ontología” y “epistemología” son poco adecuados para caracterizar y solucionar los problemas del aprendizaje de las ciencias. Las razones son las siguientes:

• El aprendiz posee, además de estructuras conceptuales, otros contenidos cognitivos (Marín, 2005). El aprendizaje implícito genera contenidos no conceptuales similares a las estructuras sensomotrices de los animales (Reber, 1993). Estos contenidos poseen carácter implícito y procedimental (saber hacer pero no decir) con mayor o menor vínculo con los materiales semióticos y fuertemente relacionados con las estructuras afectivas (Marín, 2003a). Este conocimiento se organiza en estructuras semánticas básicas y están detrás de las expresiones lingüísticas (Marina, 1998). Son las primeras estructuras cognitivas (esquemas sensomotrices) que se construyen por la interacción física con el entorno inmediato y después a través del juego simbólico se van exteriorizando y haciéndose representativas (Piaget, 1977). Es reduccionista percibir el conocimiento organizado como una red conceptual (Pozo, 1989).
• Para el conocimiento socialmente compartido de ciencias, pudiera ser útil un modelo de red conceptual organizado en teorías dado que al ser compartido debe explicitarse conceptualmente y es el concepto la usual moneda de intercambio en la comunidad. Ahora bien, las notables diferencias entre este conocimiento y el del alumno (Marín, 2003a) hacen percibir como poco adecuados el uso de los constructos “concepto” y “teoría”, dadas las connotaciones lógicas con que se construyen. Los constructos adecuados para la mente del sujeto deben responder mejor a los datos psicológicos, como por ejemplo, los efectos prototípicos observados en las categorías naturales del sujeto, que llevan a clasificar los objetos más por criterios de familiaridad que por los atributos lógicos que constituyen el concepto (Kleiber, 1995; Marina, 1998; Pozo, 1989).

Cuando son usados para describir el conocimiento individual, a los constructos mentales “teoría” y “esquema” se les suele asignar similar funcionalidad cognitiva (Marín, 2003a). Ahora bien, tradicionalmente “teoría” y “concepto” se han usado primordialmente para describir el conocimiento de ciencias. Así pues, sólo por una cuestión elemental de respetar las notables diferencias entre conocimientos sociales e individuales, habría que usar el constructo “esquema” para estos últimos. Además, la noción de esquema se adapta mejor a los datos psicológicos tomados en experiencias psicológicas sobre categorización y gestalt (Pozo, 1989).

• Por supuesto que no hay límites para caracterizar el conocimiento –una entidad que es tan sutil, compleja e inobservable- pero hacerlo por “notas ontológicas y epistemológicas” no parece que sea lo más adecuado. Estos conceptos, propios de epistemología y filosofía, no permiten una caracterización psicológica de detalle (Marín, 2003a). De hecho, esto se puede contrastar comparando descripciones del sujeto que siguen la línea anterior (por ejemplo, Botella, 2001; Kramer, 1990) con las usadas para caracterizar, por ejemplo, las etapas piagetianas (Marchand, 2001; Marín, 2003a). Así, las descripciones por “notas ontológicas y epistemológicas” se muestran toscas frente a aquellas otras que se dan, por ejemplo, para explicar el progreso del sujeto al aceptar “la integración de la contradicción en sistemas inclusivos”, (ver por ejemplo, Piaget, 1978b). En este sentido, no se percibe adecuado caracterizar el conocimiento de un niño de tres años como realista (ver Carey y Spelke, 1994). Además de una clara falta de detalle psicológico, parece más adecuado catalogar de “realista” a una persona que de un modo explícito sabe defender su posición con argumentos más o menos coherentes. Se aprecia en todo esto cierta indistinción entre conocimiento explícito e implícito o que esta distinción es obviada.
• En línea con lo anterior, tomar como referente una descripción epistemológica y ontológica del conocimiento de ciencias como punto de llegada del aprendiz podría ser en principio relevante para la enseñanza de las ciencias, pero sería discutible para caracterizar el proceso de aprendizaje del alumno. En efecto, cualquier propuesta de los procesos psicológicos del aprendizaje debería desmarcarse de los procesos lógicos que rigen la conceptualización del progreso científico, es decir, diferenciar lo lógico de lo psicológico (Marín, 2003b). Centrarse en exceso en el punto de llegada lleva, como así ocurre con los autores analizados en la tabla 1, en despreocuparse del origen y génesis de los constructos que proponen.

El constructivismo orgánico no requiere marcar el final del camino con principios ontológicos ni epistemológicos. Así, en los procesos constructivos tal y como los describe Piaget (1978a) en su teoría de la equilibración, las novedades de cualquier estructura cognitiva deben ser explicadas por las adquisiciones de la inmediata inferior en un proceso constructivo detallado que va de “abajo a arriba” sin presuponer que al final del proceso constructivo necesariamente se deba esperar una determinada estructura (Piaget y García, 1982). La imagen de un esquema incorporando datos provenientes de la interacción sujeto-medio por procesos de asimilación y acomodación aporta una explicación más parsimoniosa que las que ofrecen las distintas propuestas de la tabla 1. No es lo mismo hablar de aprendizaje aludiendo a que “los principios ontológicos restringen el procesamiento de información actuando sobre todo el sistema cognitivo como un sistema operativo que formatea, etc., etc.” que hacerlo a la inversa, “las dificultades de asimilación de un esquema poco a poco van superando las resistencias de la interacción conforme aumenta su capacidad asimiladora gracias a la incorporación de nuevos elementos cognitivos por asimilación y acomodación”. En el primer caso, las restricciones se caracterizan por los discutibles “principios ontológicos” que dificultan el procesamiento. En el otro, es una consecuencia natural de un esquema inmaduro que inicia su andadura asimiladora, de modo que la explicación de las dificultades no requiere el uso de más constructos. Es decir, las dificultades aparecen de forma natural inherentes a problemas de asimilación no debidos a los supuestos “principios ontológicos” cuyo origen se desconoce.

B.    El aprendizaje es construcción cognitiva y supone explicar cómo se producen los distintos tipos de construcción.

El constructivismo orgánico diferencia con claridad enseñanza y aprendizaje, de modo que los vínculos entre ambos son complejos (Marín, 2003a). Enseñar se refiere a la diversidad de modos, técnicas, métodos, recursos y acciones para que el alumno interactúe con el contenido objeto de enseñanza (con el fin de aprenderlo). Dichas interacciones pueden ser físicas o semióticas (Marín, 2010). Enseñar supone acciones externas al sujeto. Aprender, por el contrario, supone procedimientos inobservables que se dan en el interior del sujeto; de modo que por muy favorables que sean las condiciones externas, toda construcción cognitiva es interna al sujeto.

Lo anterior vendría a aportar nuevos argumentos para explicar la tendencia observada en las propuestas de aprendizaje revisadas al afirmar que “apenas se habla de aprendizaje”. El problema central estriba en los supuestos epistemológicos que subyacen en estos trabajos. En efecto:

• Algunos autores de la muestra utilizan la analogía del “alumno como científico” y extrapolan nociones características del conocimiento de ciencias (usan con frecuencia constructos como “concepto”, “teoría”, “ontología” y “epistemología”) para hacerlas valer en la descripción del conocimiento del alumno mostrando una percepción más lógica que psicológica del proceso de aprendizaje. Es decir, tanto el carácter conceptual de la naturaleza del cambio como el modo de describirlo, bien por sustitución o por cambio ontológico o epistemológico, son visiones del aprendizaje donde predomina lo lógico por encima de lo psicológico. Desde el constructivismo orgánico se perciben estas propuestas como reduccionistas.
• Otros autores muestran compromisos teóricos con los supuestos básicos del procesamiento de la información donde, siguiendo el símil de “la mente como procesador simbólico” parten de una estructura cognitiva sin génesis (ya construida de forma similar al hardware del PC), centrando entonces la atención en analizar cómo se produce el procesamiento de la información (Pozo, 2003). La salida coherente de este programa es admitir, como hacen muchos de sus seguidores, estructuras cognitivas innatas. Sin embargo, sólo es constructivista la propuesta de aprendizaje que tiene recursos para explicar la génesis de los constructos propuestos (Delval, 1997). Por esta razón y por la clara indistinción entre información y conocimiento, estas propuestas chocan con el constructivismo orgánico que las percibe limitadas por sus dificultades para explicar la formación de significados y la creación de nuevas estructuras cognitivas (Pozo, 1989). Procesar información no supone construcción cognitiva, y por tanto, aprendizaje.
• Otros autores suelen hablar de “formatear la mente”, “formatos de representación”, “redescripción representacional”, “restricciones cognitivas”, “formato incompatible”, etc., términos que suelen extraerse del símil usual de la mente como procesador simbólico. Este lenguaje entronca nuevamente con el símil de la mente como procesador simbólico que ofrece una imagen mecanicista del aprendizaje.

La imagen del aprendizaje que admite cambios dramáticos en la mente, contrasta con la propuesta más parsimoniosa de la visión orgánica que intenta explicar los fenómenos del aprendizaje con otro lenguaje más natural desde los procesos de autorregulación orgánica, con menos constructos, cambios más continuos y una imagen de estructura cognitiva organizada en esquemas jerarquizados en vez de en red conceptual. Frente a la imagen constituida por una “multiplicidad representacional de conocimientos ordenados jerárquicamente” se podría anteponer sencillos esquemas de conocimiento de corte organicista (Marín, 1994) cuyo contenido, inicialmente implícito, se va explicitando por la toma de conciencia (Karmiloff-Smith, 1994; Piaget, 1976; Pozo, 2003), la cual es acelerada por la interacción con el acervo cultural y, al hacerse más explícitos y compartidos, admiten una regulación social más efectiva o un enriquecimiento más acentuado con las aportaciones culturales (Marín, 2010). Esto permitiría vincular el aprendizaje en contextos sociales con los esquemas organicistas que sí tienen recursos teóricos suficientes para hablar de diferentes tipos de aprendizaje (Delval, 2002).

La entrada O-Evaluación de propuestas de cambio conceptual hechas desde la psicología cognitiva-2011 se publicó primero en Nicolas Marin.

Marín, N. (2010). Nuevas opciones constructivas en la teoría de Piaget sugeridas por las ideas de Vygotsky. EDUCyT, 1(1). Ver artículo original y bibliografía

Resumen: Algunas similitudes entre Vygotsky y Piaget invitan a intentar algún tipo de articulación entre ambas teorías, pero sus supuestos de partida y sus propuestas de construcción cognitiva son suficientemente diferentes como para no intentarlo. Lejos de buscar una exhaustiva articulación entre ambos autores, este trabajo sigue las sugerentes ideas de Vygotsky para proponer novedades constructivas coherentes con los mecanismos de equilibración de la teoría de Piaget. Las nuevas construcciones cognitivas son el resultado de distinguir, entre los “objetos piagetianos”, objetos naturales, elaborados, signos, símbolos y personas.

1.    Introducción

Parte de los supuestos de partida de Vygotsky y Piaget son sorprendentemente semejantes (Pozo, 1989; Delval, 2002). Ambos partían de una clara oposición al asociacionismo, considerando que entre estímulo y respuesta existen mediadores cognitivos. Mantenían una clara posición organicista en sus intentos de explicar la formación de las capacidades humanas, dando gran importancia al estudio de la génesis de éstas.

Ante el problema de la asignación de significados, Vygotsky y Piaget admitían la participación activa del sujeto, si bien, mientras que para Piaget el acceso a la simbolización y sus significados se hace inicialmente desde estructuras sensomotrices individuales, para Vygotsky la reconstrucción individual se hace desde los significados que provienen del medio social externo, como es lógico en sujetos que tienen ya adquirida la función semiótica. En este punto aparece una de las diferencias más relevantes entre ambos autores: Vygotsky atribuyó un papel mucho más importante al lenguaje y a la cultura que Piaget.

En efecto, mientras que para Piaget el niño construye los significados al interactuar con un medio compuesto de objetos, para Vygotsky en ese mismo medio hay objetos y personas que median en tales interacciones. No es que Piaget no considerara esta influencia social, pues de hecho le dedicó varias investigaciones (Delval, 2002), más bien, como se verá más adelante, se podría decir que el papel de las interacciones sociales en la construcción de las estructuras cognitivas o en la explicitación de contenidos implícitos (Pozo, 2003), no fueron suficientemente considerados.

Piaget explica las construcciones cognitivas desde la perspectiva del sujeto de forma tal que, admitiendo la fuerte influencia social, siempre es el sujeto quien construye. Por su parte Vygotsky trata de explicar el desarrollo a través de la influencia exterior, diferenciando desarrollo natural y cultural. Así, en el medio existe algo más que objetos. No se puede negar, como indica Vygotsky, que las personas mediatizan y fomentan fuertemente las interacciones del sujeto con su medio. Además, muchos objetos son herramientas construidas socialmente para facilitar las interacciones con el medio y los objetos del entorno doméstico están dispuestos para hacer más fácil la adaptación.

Este trabajo no pretende una revisión exhaustiva de Vygotsky y Piaget, ni intenta articular ambas perspectivas de un modo extensivo. El punto de partida es admitir la teoría de la equilibración de las estructuras cognitivas y considerar que Piaget no aporta suficiente detalle al hecho de que el sujeto aprende eficazmente interactuando con el sistema de signos y símbolos socialmente compartido y con las demás personas de su medio. Es decir, se trata de diferenciar con suficiente detalle entre los “objetos de medio”: objetos naturales, elaborados, signos, símbolos y personas, para después analizar en qué medida cada uno de ellos aporta algo diferente al sujeto. En esta diferenciación, se seguirán las sugerencias de Vygotsky pero evitando las simplificaciones empiristas que, como se verá en el §3, ofreció este autor.

2.    Contexto teórico adoptado: el constructivismo orgánico

La integración de las ideas de Vygotsky en el entramado teórico de Piaget requiere precisar la posición adoptada que denominamos constructivismo orgánico. Para no extendernos en exceso, se alude aquí a dos trabajos anteriores del autor (Marín, 2003, pp. 45 y 48-50; Marín, 2005, pp. 28-37) de donde se han extraído de forma sintética la tabla del anexo: “posiciones para entender el conocimiento del sujeto”.

3.    Procesos y construcciones cognitivas ligadas a la interacción social

El sujeto construye su conocimiento interaccionando con los objetos del medio (Piaget, 1977). Ahora bien, dicho medio no es tan homogéneo como lo percibía la posición piagetiana, y no solo porque los vínculos afectivos con los objetos crean direcciones privilegiadas de interacción, sino también porque no todos los objetos son iguales y porque el resto de las personas mediatizan de forma significativa dichas interacciones (Vygotsky, 1979), en efecto:

• Normalmente, el sujeto apenas interacciona con objetos naturales sin transformar. La mayoría están construidos por la mano humana para facilitar las acciones, cubrir con más facilidad las necesidades, prolongar las limitaciones sensoriales humanas, etc. En un espacio social donde el sujeto observa el resultado de las interacciones que los demás realizan sobre los objetos, puede por imitación aprender más rápidamente a interactuar satisfactoriamente con esos objetos, a la vez que la interacción con los demás le ayudará a adquirir más rápidamente los significados correspondientes y socialmente aceptados.
• En sentido figurado, el sujeto interacciona usualmente con un mundo lleno de caminos y etiquetas socialmente construidos por donde ya no es necesario abrir sendero sin señalización. No cabe duda que con esto se pierden los aprendizajes que aporta el interactuar con medios menos domesticados, pero esta falta es compensada por las aceleradas adquisiciones del acervo cultural que permite una mayor adaptación al medio.
• Las interacciones con los objetos, en un número significativo de ocasiones, están mediadas, en mayor o menor grado, por los demás. Esto permite regular las acciones y la asignación de significados, desde que los mayores reglan los desequilibrios del niño en su intento de caminar hasta las instrucciones para aprender a bailar de mayores, pasando por la fuerte regulación de significados en charla con los amigos o el progreso cognitivo que supone el aprendizaje por observación o un consejo en el momento oportuno.

Las anteriores modulaciones de las interacciones del sujeto con su medio fueron enfatizadas por Vigotsky y no tanto por Piaget. Cierto que, hasta ahora, más que de aprendizaje, se ha hablado de condiciones externas al sujeto que favorecen el aprendizaje, pero es importante considerar las diferentes interacciones del sujeto y sus modulaciones externas para entender mejor los diversos tipos de aprendizaje y la cooperación entre ellos.

Sin embargo, las soluciones empiristas que presentó Vygotsky sobre el aprendizaje chocan claramente con la actual visión constructivista (Delval, 2002). Por ejemplo:

• La ley de la doble formación cognitiva, primero entre las interacciones personales en el espacio social y después en un proceso de interiorización individual.
• El significado de un concepto verdadero lo toma de su ubicación en la red piramidal de conceptos.
• Se admite la posibilidad de apropiación directa de conocimiento socialmente construido.

Las anteriores ideas vygotskyanas encierran ciertas asunciones empiristas donde se admite la presencia de un conocimiento externo al sujeto que puede ser adquirido de forma relativamente fácil por el sujeto (Pozo, 1989). Dichas ideas casan mal con la visión constructivista en la que los significados son siempre asignaciones que se producen en el interior del sujeto puesto que entre las personas solo hay intercambio de significantes (Delval, 2002).

Obsérvese que no se discute que la fuerte influencia social determina la mayor parte del conocimiento del sujeto –algo que es evidente-, pero no se debe confundir las condiciones favorables externas, con el aprendizaje que provoca (Marín, 2003b). El problema es explicar con detalle psicológico cómo se produce la interiorización de la cultura (Delval, 2002).

Así pues, se percibe que una cuestión clave consiste en explicar cómo un simple significante carente de significado puede enriquecer un esquema de conocimiento; cómo sensaciones tales como el vibrar ligero del tímpano o la visualización del sencillo trazo en un papel puede modificar un esquema de conocimiento construido en periodos largos de tiempo tras múltiples experiencias.

Se sabe que lo que afecta al sujeto no es el significante sino el significado que le asigne, así, no es la palabra malsonante lo que perturba sino el significado que cada cual le asigna, por eso mientras a unos le resulta indiferente para otros puede significar un trágico derrumbe personal. Si es el significado el que puede cambiar un esquema de conocimiento, el problema anterior se reduce básicamente a explicar cómo el significante lo convierte el sujeto en significado y este moviliza o reestructura cognitivamente algún esquema.

Anteriormente, se ha visto que la respuesta no está en admitir que las sensaciones que llegan del medio traen incorporado su significado, dado que la asignación de éste es siempre un proceso interno del sujeto. Una respuesta coherente con el constructivismo orgánico reviste una complejidad que va más allá de las usuales simplezas empiristas. Habría que distinguir tres procesos complementarios que permitirían dar una respuesta sin perder la coherencia constructivista. El primero es externo al sujeto y se refiere a condiciones favorables para que se den nuevas construcciones cognitivas y los dos últimos describen procesos internos que contienen nuevos procesos constructivos:

A.     Construcción del conocimiento socialmente compartido: la simbiosis entre el sistema de signos y el sistema de sujetos que asignan significado

Aunque no se puede admitir conocimiento fuera del sujeto, se podría denominar “conocimiento socialmente compartido” (acrónimo CSC) al conocimiento individual cuyos significados son compartidos interpersonalmente, como por ejemplo el acerbo cultural de una determinada sociedad o el conocimiento de ciencias. Para entender el CSC habría que precisar un nuevo constructo formado por dos sistemas en “simbiosis”:

• Un sistema de signos, y unas reglas para combinarlos, socialmente generados de forma coordinada y compartida. El sistema semiótico se conserva grabado en una diversidad de soportes físicos o informáticos.
• Una comunidad de personas vinculada al sistema de signos en el sentido de que cada una tiene la capacidad de asignar significados a los signos y, además, son compartidos socialmente, si no en su totalidad, al menos la porción de significados que permite el entendimiento y la comunicación (Marina, 1998).

La simbiosis existente entre ambos sistemas es condición necesaria para la continuidad del conocimiento socialmente compartido:

• sin comunidad, el sistema de significantes pierde su posibilidad de convertirse en conocimiento, es decir, se queda en meros significantes sin significado,
• la ausencia del sistema de significantes, la comunidad malogra la continuidad de su conocimiento compartido pues la transmisión cognitiva entre generaciones pierde su principal recurso –el sistema semiótico-, la regulación social de los vínculos entre significantes y significados quedaría limitado al intercambio oral y las nuevas aportaciones cognitivas individuales no pueden ser registradas de forma efectiva y consensuada al no existir un registro del sistema semiótico.

En el proceso constructivo de CSC, la necesidad de mantener una comunicación interpersonal efectiva, es la principal causa para que surjan mecanismos de regulación social que llevan a disponer de significados compartidos y asimismo consensuar los vínculos entre significantes y significados. No importa que los vínculos entre significantes y significados sean arbitrarios, como de hecho así es en la mayoría de casos, lo importante es que sean compartidos socialmente que es justo lo que garantiza la comunicación (Marina, 1998).

Para no romper con la coherencia constructivista, no se debe entender la mecánica de “regulación social para compartir significados” como un factor impositivo externo. Más bien, por una motivación interna del sujeto inducida por la tensión dialéctica social exterior. Ésta jugaría un papel equiparable a la noción piagetiana de autorregulación (Piaget, 1978) solo que en un contexto social y actuaría sobre el sujeto con una intensidad variable, que podría ser similar a la que se da entre los jugadores de un partido de futbol, de tenis o cuando el león persigue a la gacela (los sistemas que interactúan lo hacen desplegando todas sus capacidades a pleno rendimiento) o nula o casi nula en contexto sociales indolentes o en actividades cuyo fin solo requiere de una interacción social suave o ausente.

La tensión dialéctica social activa o inhibe los mecanismos de pulsión interna del sujeto, sus deseos, intereses, vínculos afectivos, etc. Y es también el mecanismo que lleva a compartir los significados interpersonalmente lo que en parte hace disminuir o evitar conflictos cognitivos con los demás. Así pues, no hay imposición de significados por parte de la sociedad ni éste pasivamente los interioriza, más bien existe una regulación interior para que el significado individual esté acorde con los sociales como forma de disminuir los conflictos cognitivos en línea con los procesos de autorregulación propuestos por la teoría de la equilibración de Piaget (1978).

La tensión externa se puede convertir o no en interna según el grado de implicación, empatía o interés del sujeto; serán estos factores los que determinen su grado y modo de implicación. En cualquier caso, no se deben establecer vínculos causales sencillos entre la intensidad de la tensión social y el aprendizaje que en el sujeto pueda provocar, pero parece plausible pensar que una intensidad leve o nula poco o ningún aprendizaje puede crear. Por otro lado, una mayor intensidad en la tensión social no significa necesariamente reacciones desagradables para el sujeto, los aprendizajes en actividades que gustan o interesan, aunque precedidos de una fuerte implicación y actividad del aprendiz, suelen aportar mayormente sensaciones estimulantes.

B.    Procesos psicológicos implicados en la interiorización del conocimiento socialmente compartido

Tanto en la filogénesis como en la ontogénesis, los primeros significados que asigna el sujeto son de origen sensomotriz (Piaget, 1977; Pozo, 2003). Luego, con el juego semiótico se comienza a diferenciar los significantes de los significados, creándose distancia entre ellos tanto espacial como temporal a través de actividades mentales nuevas que van más allá de las limitaciones sensomotrices (Piaget e Inhelder, 1984). En el juego semiótico se puede distinguir diferentes procesos tales como:

• La imitación diferida, que se da cuando se imita un gesto o una acción en ausencia del modelo imitado, de forma que tal gesto se convierte en el significante diferenciado del significado (modelo).
• El juego simbólico que aparece cuando se aplican las mismas acciones y se le asigna semejantes funciones a un objeto (significantes tales como la muñeca o el oso) a las usadas sobre otro objeto ausente o presente, por ejemplo, el mismo sujeto (significado).
• La imagen mental, resulta de la imitación interiorizada que proporciona una copia activa (asimilada a un esquema) de lo percibido con esbozos de referencias sensoriales.
• El dibujo, que es realizado a medio camino entre el goce funcional del juego simbólico y la intención realista de la imagen mental.
• El lenguaje, que supone el uso progresivo de un sistema de signos colectivos y la asignación de significados que si bien en su inicio, aunque con la colaboración de los mayores, son de carácter más individual, después con la interacción social, se van matizando y enriqueciendo para que al menos exista una parte nuclear compartida que es la que permite mantener la comunicación con los demás. También se aprende a componer los signos con las reglas sintácticas socialmente establecidas.

En definitiva, las anteriores actividades mentales semióticas permiten ir diferenciando significantes de significados que, en el caso de los signos compartidos, vinculados con significados socialmente compartidos, tiene una especial relevancia cognitiva, dado que permiten la rápida extensión de los significados de los esquemas de conocimiento y los consiguientes procesos de diferenciación y coordinación entre ellos (Piaget, 1977).

Múltiples experiencias piagetianas muestran la subordinación del lenguaje a las estructuras lógico-matemáticas cuyos orígenes están en la coordinación de los esquemas de acción (Piaget, 1977), así, los logros para superar la descoordinación entre la comprensión y extensión propia de los preconceptos se logra justo cuando el sujeto domina las relaciones de inclusión entre conjuntos (Piaget e Inhelder, 1976).

En contextos diferentes al piagetiano, se han realizado investigaciones sobre el modo de nombrar los diferentes colores por distintas culturas. En estos trabajos se distingue la segmentación léxica (manera de dividir los colores para nombrarlos), la percepción subjetiva del sujeto (el significado) y el fenómeno físico (la gama de colores de referencia). Con diferentes técnicas, básicamente se trata de identificar qué colores pertenecen a una determinada categoría cromática (por ejemplo, azul), registrando los tiempos de reacción del sujeto. Pues bien, con una muestra de sujetos de 90 idiomas se encontró que para cada palabra (categoría) que asigna un color existen buenos y malos ejemplos, es decir, colores que de inmediato son reconocidos como buenos representantes de la categoría y aquellos que cuesta ser identificados como pertenecientes a esa categoría o simplemente no los percibe su pertenencia. Con independencia del idioma, las personas reaccionan como si todo el espacio cromático estuviera organizado alrededor de once categorías de colores (Marina, 1998).

En definitiva, con cierta independencia de la lingüística, existe una predisposición natural para organizar los colores en un número de categorías básicas que no son arbitrarias sino naturales. Todo parece indicar que el léxico que despliega un idioma sobre la gama de colores está movido por los intereses, la riqueza cultural o las necesidades de esa cultura pero éste está subordinado a las estructuras semánticas vivenciales o representaciones semánticas básicas construida por cada persona en su interacción con los colores, lo que ya no depende tanto de la cultura (Marina, 1998).

Las novedades reales que aporta el lenguaje a la construcción cognitiva del sujeto y que explica que finalmente se convierta en la principal fuente de conocimiento es que aparece un nuevo tipo de interacción, a través de significantes que, gracias a la constante regulación social, permite desarrollar, en la mente de cada individuo, significados compartidos por toda la sociedad. El lenguaje permite extender en el espacio y el tiempo los referentes de los esquemas de conocimiento y, en particular, posibilita un conocimiento más allá de las limitaciones sensomotrices tanto en la filogénesis como en la ontogénesis.

C.    La influencia de la interacción social en la toma de conciencia y explicitación de los contenidos procedimentales implícitos.

La actividad mental semiótica colabora eficazmente en la toma de conciencia de los contenidos cognitivos procedimentales e implícitos (Piaget, 1976; Karmiloff-Smith, 1994). En efecto, el sujeto no es consciente de muchos de sus esquemas, que son los que están detrás de su “saber hacer”. Habría que distinguir procesos donde la toma de conciencia es más autónoma de los que la mediación social es más determinante:

Toma de conciencia autónoma: en este primer caso la toma de conciencia se activa allí donde se producen las interacciones sujeto-objeto, a través de los dos observables que tiene la acción para el sujeto, por un lado, el objetivo a alcanzar o dirección de la acción y por otro, la terminación de la acción en acierto o fracaso. Aunque estos dos observables son conscientes para el sujeto en toda acción intencional, los medios activados externos o internos (esquemas) pueden quedar inconscientes. Después, la toma de conciencia se orienta hacia las regiones centrales de la acción (esquemas), cuando se trata de comprender el mecanismo interno de ésta: reconocimiento de los medios empleados, razones de su elección o de su modificación durante el ejercicio, etc. (Piaget, 1976). Una vez que se toma cierto grado de conciencia sobre el esquema, se abre la posibilidad de ser evocado de forma declarativa por el sujeto, tanto internamente, cuando el contenido implícito se convierte en objeto de reflexión, como externamente, cuando puede ser comunicado a los demás, usualmente a través de significantes socialmente compartidos.

Toma de conciencia con mediación social: las interacciones por significantes socialmente compartidos aportan un adicional mecanismo de toma de conciencia –no contemplado por Piaget- cuyas regulaciones sociales, vicarias, de cooperación o de rectificación social, terminan por explicitar sus esquemas (“saber decir”) usando los signos socialmente compartidos.

Mientras en el contexto autónomo, la neutralidad de la interacción con los objetos sólo es modulada por los vínculos afectivos con éstos, el resultado de la interacción se gestiona personalmente y el sujeto sólo da cuentas a sí mismo, en el contexto social, la interacción es modulada en mayor o menor medida tanto por el sujeto como por las personas implicadas ya que pueden inhibir, participar, colaborar, etc., en mayor o menor grado, en la interacción y en los resultados de ésta. En este caso, la interacción se ve modificada en cantidad (normalmente aumenta la intensidad) y calidad (la gestión de resultados y el modo de interactuar cambia). Ahora el comportamiento tiene un “eco social” que antes no tenía. Ante los demás, la conducta del sujeto siempre se ve afectada (Castilla del Pino, 2000).

Por ejemplo, en el comportamiento del sujeto para resolver un problema (en contextos de juego social o en actividades productivas) ya no vale una evasión que pudiera servir en el contexto autónomo, en ocasiones es necesario negociar la solución con los demás de manera que se perciba más o menos válida o acorde con los valores del grupo. Viene a la mente el proceso de aprendizaje adolescente para “aprender a bailar el trompo”, donde ya no se trata de hacerlo bailar de cualquier modo sino de adquirir las competencias necesarias para tener cierto éxito en los juegos por lo que durante el proceso de aprendizaje había una intencionada, motivada, reiterada y, en ocasiones, obsesiva ejercitación liando una y otra vez la reata al trompo y lanzándolo con maña contra el suelo.

En contextos de tensión dialéctica social, se podrían diferenciar dos procesos que pueden desembocar en nuevas construcciones cognitivas:

• La misma mecánica de toma de conciencia autónoma se da en un contexto de regulación social pero ahora la implicación del sujeto en el proceso es diferente ante los ojos de las personas con los que tiene vínculos afectivos, sus interacciones pueden verse modificadas por la ayuda de los demás bien de forma directa o indirecta o puede dirigir sus interacciones observando los resultados de los demás. En general, la toma de conciencia autónoma se agiliza y, al ser compartida, la explicitación de los contenidos implícitos es más pronunciada (Pozo, 2003).
• La redescripción representacional sería el proceso constructivo novedoso respecto a la toma de conciencia autónoma. Este sería un proceso por el que los contenidos implícitos, utilizando la red de significantes sociales y sus vínculos con los significados socialmente compartidos y siguiendo la dinámica de regulación social, son reconstruidos a otro nivel más depurado pero coordinado con los originales contenidos implícitos (Karmiloff-Smith, 1994; Pozo, 2003).

En definitiva, la comunicación y los vínculos afectivos con los demás genera un contexto social de tensión dialéctica a añadir al que existe entre el sujeto y el objeto que usualmente intensifica la toma de conciencia de los contenidos implícitos del sujeto mediante diferentes procesos que siempre suponen construcción cognitiva novedosa.

Tanto en la toma de conciencia autónoma como en contexto social, cuando el esquema se hace representativo, adquiere capacidad de coordinación con otros esquemas y, al ligarse con otros significados socialmente compartidos, gana en extensión a un ritmo mucho mayor que en su estado implícito. Una extensión cuyos referentes irían mucho más allá (por ejemplo, objetos y conceptos socialmente inventados como son mitos, leyendas, creencias, valores, actitudes, etc.) de los referentes de origen sensomotriz.

4.    Conclusiones: algunas implicaciones didácticas deducidas de las nuevas propuestas de construcción cognitiva

Las anteriores propuestas parten de algunas sugerencias de Vygotsky que, sin perder coherencia con la posición del constructivismo, se han insertado en la teoría de Piaget. No hay espacio aquí para analizar las consecuencias para la enseñanza de las mecánicas psicológicas propuestas, no obstante, se podrían dar algunas direcciones de actuación didáctica como las que siguen:

• Cambia bastante la clase si se es consecuente con el hecho de que entre profesor y alumno solo se pueda hacer intercambio de significantes puesto que éstos no llevan asociados sus significados. Este hecho permite percibir el aprendizaje como algo difícil, como así lo muestran los datos sobre adquisiciones académicas por parte del alumno (Pozo, Scheuer, Pérez Echeverría, Mateos, Martín y De la Cruz, 1996). Esta dificultad requiere desplegar una variedad de estrategias didácticas (experiencias, diálogo entre iguales, resolución de problemas, explicaciones, etc.) si se pretende que el alumno vaya adquiriendo poco a poco los significados de los contenidos académicos. Al ser la clase una interacción de significantes, tan importante es que el alumno entienda los significados del profesor como que éste entienda los significados del alumno, en un espacio de diálogo donde se negocian los significados.
• Se crearían condiciones favorables en el aula si se pudiera implicar lo afectivo y lo cognitivo del alumno a fin de crear un espacio de tensión dialéctica entre él y las actividades y entre él y los demás, en grupo, con toda la clase y con el profesor. Se trataría de crear un contexto de enseñanza expectante y comprometido que permita no sólo los conflictos cognitivos resolviendo problemas o compartiendo significados, sino el tener ganas e interés para afrontarlos para buscar nuevos reequilibrios cognitivos (Marín, 2005). Los contenidos académicos deben experimentar las suficientes transformaciones como para que les puedan resultar atractivos a los alumnos, solo así sería posible lograr dicha implicación. La actitud del profesor también debe cambiar para que sea más motivadora lejos del rigor académico, imposiciones o del supuesto valor intrínseco de los contenidos.
• El aula es un espacio que posibilita una intensa interacción social, por eso es un lugar óptimo para explicitar los contenidos implícitos del alumno, donde interaccionando con materiales adecuados, con compañeros de su grupo de trabajo o en debates de clase, pueda ir poniendo palabras a dichos contenidos. El profesor, dialogando y realizando actividades, usualmente manipulativas, intentará tomar información sobre los esquemas implícitos de sus alumnos, a la vez que deberá estar formado en buenos modelos cognitivos sobre el conocimiento procedimental e implícito, el cual “no existirá” si el modelo no lo contempla, como así ocurre, por ejemplo, con los modelos de red conceptual.
• Es posible revisar y reformular la idea vygotskyana de zona de desarrollo próximo (ZDP) ya que adolece de cierta impronta empirista cuando se vincula directamente la intervención del adulto al desarrollo del sujeto. Los datos actuales sobre los intentos de cambio de las concepciones del aprendiz muestran lo contrario (Pozo, 2003). Dicho de otro modo, no es infrecuente que la intervención del adulto pueda ser contraria al desarrollo. La coherencia constructivista invita a diferenciar con mayor claridad enseñanza y aprendizaje. Esto debería llevar a cambiar el término ZDP por otro que rompa vínculos sencillos entre enseñar y aprender como podría ser el de zona de interacción cognitiva (ZIC) formulado como zona de actuación didáctica del docente donde diseña actividades, y métodos de interacción con éstas, de forma coherente con la información que posee de los conocimientos previos y los mecanismos de interiorización y aprendizaje del alumno, tratando de simular en clase un espacio de tensión dialéctica social. Con esto no se estaría hablando nada más que de condiciones supuestamente favorables de enseñanza, pero sin aseverar nada sobre el posible aprendizaje.

La entrada O-Nuevas opciones constructivas en la teoría de Piaget sugeridas por las ideas de Vygotsky-2010 se publicó primero en Nicolas Marin.

Marín, N. (2003). Visión constructivista dinámica para la enseñanza de las ciencias. Enseñanza de las Ciencias. Número Extra, 43-55. Ver artículo original y bibliografía

Resumen:

El constructivismo, como soporte teórico, está detrás de la mayoría de los trabajos que abordan problemas propios del ámbito de la Didáctica de las Ciencias. A la vez, en este ámbito, existen diversos marcos teóricos comprometidos con el constructivismo (piagetiano, humano, radical, social, etc.) con apoyos y posiciones bien diferentes en otros planos disciplinares (filosofía, psicología, epistemología de las ciencias, didáctica, etc.). Esta diversidad hace que declararse constructivista sin matices o aclaraciones viene a decir bien poco y en ocasiones es motivo de controversia (Marín, Solano y Jiménez Gómez, 1999).

El esfuerzo de este trabajo se centra en hurgar en el tipo de compromiso teórico que mantienen las diferentes familias constructivistas con incidencia relevante en la enseñanza de las ciencias. Después, se desarrolla la posición epistemológica y ontológica constructivista que es coherente con los detalles psicológicos que aporta una determinada opción sobre la construcción del conocimiento individual. Todo ello perfila la visión constructivista dinámica (Pozo, 1989; Delval, 1997) que será comparada con los planteamientos y modos de hacer de otras opciones constructivistas, a fin de analizar posibles ventajas para resolver problemas ligados a la enseñanza de las ciencias.

1. Introducción

En las dos últimas décadas, el constructivismo ha servido de soporte, de un modo u otro, para la mayoría de los trabajos realizados en el ámbito de la Didáctica de las Ciencias.

Contrasta la alta incidencia del constructivismo para orientar los problemas de la enseñanza de las ciencias, con el hecho de que cualquier trabajo que declare su filiación con esta posición, sin más detalles, sólo permite suponer cierto compromiso con la afirmación «el alumno construye su conocimiento» (Marín y otros, 1999). Son varios los argumentos que permiten sostener la anterior afirmación:

• Existen diversos planteamientos teóricos a los que se le pone la etiqueta constructivista “a posteriori” con los equívocos que ello puede conllevar. El «constructivismo» toma posiciones en planos disciplinares con entramados conceptuales diferentes como pueden ser la filosofía, psicología, epistemología de las ciencias, aprendizaje y enseñanza de las ciencias. Todo parece indicar que la incursión del término es relativamente reciente (su uso se generaliza en la década de los 80) como lo prueba el hecho de que el término no aparece en diccionarios de filosofía (ver por ejemplo, Ferrater Mora, 1978; Sánchez Meca, 1996), en los planteamientos más recientes sobre epistemología de la ciencia (véase Kuhn, 1975; Lakatos, 1974; Chalmers, 1984) o, incluso, en la extensa obra de un autor considerado pionero del constructivismo como Piaget.
• Para precisar la posición del constructivismo es frecuente que vaya acompañado de otros términos “ismos” («realismo«, «racionalismo«, «constructivismo«, «idealismo«, «objetivismo«, etc.) que tomados de la Filosofía se ha ido incorporando a la literatura del ámbito educativo. Dos objeciones complementarias se podrían hacer a este trasiego:

1. a) Los términos “ismos”, usados para delimitar globalmente la naturaleza del conocimiento y su relación con la realidad puede que muestren cierta utilidad, pero resulta insuficiente cuando se pretende modelizar la actividad cognitiva del aprendiz. Esto requiere del detalle psicológico (Pozo, 1996)
2. b) Es de notar el carácter abstracto de los términos “ismos” que se refieren a otros conceptos, también abstractos, ligados frecuentemente al ámbito del conocimiento (teorías, conceptos, normas, valores, posturas, etc.). Este alto grado de generalidad hace que aumente la probabilidad de error al valorar, encasillar o catalogar, con términos ismos, cuestiones y problemas educativos, puesto que matices relevantes probablemente no sean considerados (ver, por ejemplo, Matthews, 1994).

• La formulación de la posición constructivista debería ser diferente para el conocimiento construido en la mente del sujeto y para el que se construye socialmente. Así, por ejemplo, si para el primero decimos “el sujeto construye a partir de sus conocimientos previos” ¿qué formulación sería más apropiada para el conocimiento de ciencia? En la construcción del conocimiento de ciencias se dan procesos cognitivos individuales (formación y producción del experto de ciencias) y, sobre todo, sociales (regulación social para incorporar y difundir las aportaciones individuales, gestión del conocimiento) que, además, interaccionan entre sí. Una visión constructivista de esta complejidad requiere tener en cuenta todos los procesos implicados y, por tanto, habría que decir algo así como “la incorporación de las aportaciones individuales al cuerpo de conocimientos de ciencias son reguladas por la intervención activa de una comunidad de científicos condicionada por su inmersión en estructuras sociales más amplias marcadas fuertemente, entre otros factores, por una serie de intereses económicos”. La descripción del significado del término constructivismo debe ser necesariamente diferente según se refiera a una construcción cognitiva individual o social.

Ante estos problemas relacionados con el término constructivismo, nos proponemos precisar las diferentes opciones constructivistas. Para lograr este fin se traza el siguiente plan:

1. a) Primero se profundizará en los fundamentos y compromisos teóricos y epistemológicos de cada una de las “familias” constructivistas con incidencia relevante en el ámbito de la Didáctica de las Ciencias.
2. b) Después, se mostrarán las carencias de los “ismos” de la filosofía para definir con cierta precisión las diferentes formulaciones del constructivismo en planos más concretos ligados a la construcción del conocimiento individual y el de ciencias. Pertinentes precisiones realizadas en el plano de la construcción del conocimiento individual, permitirán alinear las diferentes familias constructivistas en dos tipos de constructivismo básicos: estático y dinámico (Pozo, 1989; Delval, 1997).
3. c) Finalmente, se revisarán críticamente algunas propuestas didácticas de las diversas familias constructivistas, para terminar, marcando direcciones más plausibles en la solución de problemas de la enseñanza de las ciencias.

2. Aproximación a los fundamentos teóricos y compromisos epistemológicos de las familias constructivistas con incidencia en la didáctica de las ciencias

Aunque en la literatura existe una buena cantidad de términos para matizar al constructivismo, por ejemplo, contextual, dialéctico, empírico, humanístico, metodológico, moderado, piagetiano, postepistemológico, pragmático, radical, realista, social, sociohistórico, humanista, débil, trivial, etc. (Good, 1993; Matthews, 1994), si se consideran sólo las versiones que han tenido una influencia significativa en el ámbito de la didáctica de las ciencias, la lista se reduce al constructivismo piagetiano, humano, social y radical (Marín y otros, 1999).

Un estudio de cómo surgen las distintas familias constructivistas y cuál es el periodo de incidencia en la Didáctica de las Ciencias se ha expuesto en una publicación anterior (Marín y otros, 1999). Ahora, con otras pretensiones, sólo será suficiente hacer una breve presentación de éstas:

• El constructivismo piagetiano, se va conformando cuando diversos autores aplican en el ámbito de la enseñanza de las ciencias diferentes partes del entramado teórico de las aportaciones de Piaget (niveles cognitivos, formación de las operaciones formales, teoría de equilibración, etc.). Tiene una fuerte incidencia en el diseño de proyectos para la enseñanza de las ciencias en la década de los 60 (Bliss, 1995). A finales de los 70 surgen otros enfoques que llevan a esta familia constructivista a un segundo plano, en el que permanece en la actualidad.
• El constructivismo humano será uno de los enfoques que tome más influencia a finales de los 70. Inicialmente se fundamenta en la propuesta de aprendizaje significativo de Ausubel (1982). Después sus seguidores realizan nuevas propuestas didácticas (por ejemplo, los mapas conceptuales o la V de Gowin) de notable repercusión en el ámbito (Ausubel, Novak y Hanesian, 1986). Poco a poco, a lo largo de los 80, estas propuestas serán asumidas, junto a otras, por los seguidores del constructivismo social.
• El constructivismo social (inicialmente denominado movimiento de las concepciones alternativas) será el otro enfoque que comienza a tener presencia a finales de los 70. Lejos de grandes teorías, esta familia constructivista inicia su andadura desde su interés por la mejora de la enseñanza de las ciencias usando principios o mensajes sencillos como “las concepciones específicas de los alumnos sobre los contenidos de enseñanza son importantes” o “el alumno debe aprender ciencia en consonancia con la actividad científica (individual, social, histórica)” (Driver y Easley, 1978). A lo largo de los 80 los nuevos planteamientos van ganando adeptos, hasta tomar una posición hegemónica en la Didáctica de las Ciencias. Alrededor de tales mensajes se desarrolla una notable actividad publicadora (Solomon, 1994).
• El «constructivismo radical» con su peculiar posición epistemológica, de corte idealista (Glasersfeld, 1991), promueve a comienzos de los 90 cierta actividad en el ámbito de la enseñanza de las ciencias, más vinculada a la especulación y confrontación filosófica que a abordar cuestiones de aula (para ver detalles, Marín y otros, 1999). Si bien existen algunas propuestas concretas (véase, Wheatley, 1991; Roth, 1993; Staver, 1995; Ritchie y otros, 1997).

Aunque estas cuatro familias asumen los principios básicos constructivistas, presentan diferencias tanto en sus fundamentos como en sus propuestas para la enseñanza de las ciencias que, de hecho, se traducen en multitud de críticas cruzadas (ver críticas mutuas, por ejemplo, en Gilbert y Swift, 1985; Adey, 1987; Giordan y DeVechi, 1987; Marín y Benarroch, 1994).

Para estudiar con cierto detalle las diferencias entre familias constructivistas, conviene precisar cuatro planos de conocimiento (A, B, C y D), que difieren entre sí en el grado de generalidad del entramado conceptual que profesan, pero que creemos que determinan y configuran la actividad del ámbito de la Didáctica de las Ciencias:

Plano A: Plano donde se establecen las posiciones sobre el origen y construcción del conocimiento. Este plano contiene conceptos con un nivel de generalidad mayor que el resto. A efectos de precisar posteriormente las posiciones de las diferentes familias constructivistas, conviene estructurar su espacio mediante dos ejes:

• El primer eje definido por dos posiciones o modelos diferentes para analizar la realidad:

1. a) El mecanicismo es una postura reduccionista que interpreta la realidad usando la metáfora de la máquina. La realidad puede ser analizada y desmontada en las partes que la componen, asumiendo que la suma de las partes es igual al todo (visión de la realidad como colección de sistemas cerrados). Y puede ser explicada conociendo las relaciones de causa-efecto que existe entre las partes, asumiendo que estas relaciones causales son simples y proporcionales (Luffiego, 2001).
2. b) El organicismo mantiene una postura antirreduccionista al negar que se puede explicar los distintos fenómenos de la realidad analizando los elementos que lo componen. Esta postura interpreta la realidad como un organismo vivo donde las propiedades del todo no son iguales a la suma de las de cada parte.

• El segundo eje se establece según la mayor o menor influencia del sujeto y de la realidad exterior en el origen y formación del conocimiento. En un extremo del eje se encuentra el empirismo, al otro el racionalismo y ocupando su zona central las diferentes posiciones constructivistas. Se distinguen las siguientes posiciones básicas:

1. a) Predominio del objeto en la construcción del conocimiento. Esta es la posición básica del empirismo: el origen del conocimiento está en la experiencia.
2. b) Predominio del sujeto en la construcción del conocimiento. Asunción básica de las posturas que se alinean al racionalismo. Actualmente es un término difícil de definir. En general se denomina así a toda filosofía que confía en la capacidad de la razón para alcanzar la verdad (Ferrater Mora, 1978).
3. c) El conocimiento se construye por una interacción entre sujeto y objeto (Peñalver, 1988). Esta sería la posición básica del constructivismo. Admitir que el conocimiento es un proceso de construcción del sujeto interaccionando con su medio externo, se aleja del racionalismo al enfatizar el papel del medio y del empirismo al señalar el papel activo del sujeto en la construcción del conocimiento.

No debe pasar inadvertido que esta formulación del constructivismo se realiza en el plano de la construcción del conocimiento individual y no se puede trasladar tal cual al plano de la construcción social del conocimiento de ciencias. En este existen nuevos elementos (comunidad, comunicación interpersonal, mecanismos de regulación de las aportaciones individuales) que obligan a reformular el término “constructivismo” a este plano. Será preciso considerar lo anterior en argumentaciones posteriores a fin de evitar posibles confusiones.

Así definidos los dos ejes, permiten estructurar el espacio del plano A y, consecuentemente, ubicar diferentes términos “ismos” de la filosofía. A efectos del discurso posterior, conviene distinguir en este plano dos posiciones constructivistas (Pozo, 1989):

1. a) El constructivismo estático asume que lo que el sujeto interpreta o aprehende de la realidad depende de sus conocimientos anteriores. A la vez, admite que entre el conocimiento y la realidad se pueden establecer correspondencias directas y aborda los problemas del conocimiento desde analogías mecanicistas. Por esta razón también se podría denominar constructivismo mecanicista. En el plano de la construcción del conocimiento individual mantienen el principio de correspondencia y la analogía mecanicista “la mente como un procesador simbólico” las diferentes teorías que se alinean al procesamiento de la información (Pozo, 1989).
2. b) El constructivismo dinámico (o constructivismo orgánico) rechaza el principio de correspondencia y aborda el problema de conocimiento desde una perspectiva orgánica. Por esta razón también se podría denominar constructivismo organicista. En el plano de la construcción del conocimiento individual esta versión constructivista admite el carácter orgánico de la estructura cognitiva -rechaza que se pueda simular la mente mediante el computador-, la cual es construida por el sujeto mediante procesos de asimilación y acomodación similares a los de otros organismos vivos. Ya no se trata de explicar cómo el sujeto procesa información dada desde el exterior o reproduce respuestas ya preparadas, sino de cómo lleva a cabo sus construcciones cognitivas con las que, por ejemplo, asigna significados y genera nuevas soluciones (Pozo, 1989). La teoría de equilibración de Piaget (1978a) se podría enmarcar dentro del constructivismo dinámico.

Plano D:

Ubicado por debajo del resto de planos, se encuentra el plano de la enseñanza de las Ciencias donde se desarrollan las acciones docentes encaminadas a provocar interacciones entre los contenidos de enseñanza de Ciencias y los conocimientos de los alumnos, con los más diversos métodos de enseñanza. Es también donde se generan los problemas de aprendizaje que suelen ser objeto de preocupación e investigación en el plano inmediato superior C.

Plano C:

Por encima y próximo al plano de enseñanza (D), se extiende el plano de las propuestas didácticas y líneas de investigación de la Didáctica de las Ciencias conformado por un conjunto de contenidos cuyo denominador común es la búsqueda de soluciones para resolver los problemas que se generan en el plano inferior. Las concepciones del alumnado, su nivel cognoscitivo, la evaluación de la eficacia de propuestas didácticas, la resolución de problemas, la formación de profesorado, etc., son líneas de investigación que delimitan este plano.

Plano B:

Finalmente, por las fuertes implicaciones que posee para el plano de la Didáctica de las Ciencias, entre éste (plano C) y el plano superior -las diferentes posiciones frente al origen y naturaleza del conocimiento (plano A)-, se ha insertado el plano B constituido por dos áreas bien diferenciadas pero que comparten una función semejante: la de servir de fundamento de los modelos de enseñanza y de las investigaciones del nivel inmediato inferior (plano C). A la vez, los elementos que contiene tales áreas pueden ser clasificados según las posiciones que adoptan en el plano A. Las dos áreas son las siguientes:

1. a) Teorías psicológicas con capacidad para explicar y dar respuestas a los problemas de aprendizaje que se perciben en el alumnado de Ciencias. Tal es el caso de la propuesta de aprendizaje significativo de Ausubel (1982), la teoría de equilibración de Piaget (1978a) o la propuesta realizada por Vosniadou (1994). La inferencia básica para hacer propuestas para la enseñanza de las ciencias es la siguiente: “obsérvese cómo aprende el alumno y enséñese en consecuencia”.
2. b) Teorías sobre la construcción social del conocimiento de ciencias, denominadas genéricamente “epistemología de las ciencias”. Autores usualmente citados son Kuhn, Lakatos, Toulmin y Laudan. La inferencia básica para hacer propuestas didácticas desde los planteamientos de epistemología de las ciencias es la siguiente: “obsérvese cómo se lleva a cabo la actividad del científico para tratar de reproducirla, salvando diferencias, en el aula”. También vale decir “obsérvese las mecánicas de construcción social del conocimiento de ciencias y enséñese en consecuencia”.

>>>[Insertar por aquí el gráfico PLANOS-DE-LA-DCE.GIF. Nota para edición: el gráfico deberá coger el ancho de las dos columnas de la revista para que se puedan leer los textos]

Así pues, establecidos y diferenciados los planos de conocimientos que afectan a la Didáctica de las Ciencias (ver gráfico), se está en disposición de establecer los apoyos y fundamentos de las distintas familias constructivistas:

• El constructivismo radical surge en regiones de actitud idealista en el plano A y su desarrollo teórico gira alrededor de la naturaleza del conocimiento (ver Glasersfeld, 1991), pero sin descender a los detalles que pudiera aportar una teoría psicológica (Vuyk, 1985). Así pues, las implicaciones para la enseñanza en el plano C y D (ver, por ejemplo, Wheatley, 1991, Ritchie y otros, 1997) se deduce, mediante largas cadenas inferenciales, desde el plano A. Esto explicaría que la postura epistemológica de von Glasersfeld haya desembocado en la clase de ciencias con propuestas didácticas bien diferentes y que su mejor cualidad haya consistido en generar bastante polémica en el ámbito (Marín, 1999).
• El constructivismo piagetiano, al igual que el radical, tiene su origen en el plano A, pero se diferencia del anterior, básicamente, en que su posición epistemológica sobre la naturaleza y construcción del conocimiento se enriquece con un extenso entramado teórico construido a partir de una multitud de experiencias de carácter psicológico (plano B). A partir de este entramado se derivan, por deducción, modelos de enseñanza, programas de intervención y proyectos curriculares (plano C) que son aplicados en el plano D.
• El constructivismo humano parte de la teoría del aprendizaje propuesta por Ausubel (plano B) al que se le podría asignar en el plano A. La insuficiente diferenciación entre elementos externos (organizadores previos) e internos (inclusores) y entre los significados de los conceptos socialmente construidos, más declarativos y explícitos, y los que construye el sujeto, más procedimentales e implícitos (Pozo, 1989; García Madruga, 1990; Marín, 1994), sugiere una correspondencia externo-interno cercana a la que profesa el constructivismo estático. Desde la teoría del aprendizaje significativo (plano B) se deduce una propuesta de enseñanza para las ciencias (plano C y D). Otras aportaciones asociadas a esta familia constructivista con importante incidencia en el plano C y D, como los denominados “mapas conceptuales” o la “V de Gowin” no están vinculadas necesariamente a la teoría de Ausubel.
• El constructivismo social, dada la diversidad de apoyos y de planteamientos didácticos que sostiene en el plano C y D, presenta dificultades para ser situado en el “espacio” de los cuatro planos. Se podría decir que su punto de partida se localiza en la preocupación por los problemas que surgen en la clase de ciencias. Las concepciones específicas del alumnado sobre los diferentes contenidos de ciencias que son objeto de enseñanza se perciben como origen de muchos de estos problemas. Después de desarrollar una buena cantidad de materiales didácticos, se percibe necesario un soporte teórico coherente que justifique tal material, así como el conjunto de actuaciones didácticas (véase Solomon, 1994; Osborne, 1996). Unos lo toman de la teoría de los constructos personales de Kelly, otros del modelo del aprendizaje generativo de Wittrock, la mayoría, de la Historia y Filosofía de la Ciencia.

El resultado es que el constructivismo social presenta una mezcla heterogénea de apoyos y si hubiera que buscar un denominador común dentro de la diversidad, éste podría concretarse en la analogía “el alumno como científico” (Driver, 1983; Solomon, 1994; Marín, 1996; Duit, 1999), que le lleva a tomar sus fundamentos dentro del plano B, en el área de la historia y filosofía de las ciencias.

En cuanto a la posición epistemológica que asumen las diferentes familias constructivistas, tanto al constructivismo piagetiano como al radical se les percibe con claridad su filiación epistemológica que podría asimilarse a la que adopta el constructivismo dinámico, así:

• El primero es «naturalista sin ser positivista, que muestra la actividad del sujeto sin ser idealista, que se apoya igualmente sobre el objeto pero considerándole un límite (existiendo, por tanto, con independencia de nosotros, pero sin ser alcanzado nunca), y sobre todo que ve en el conocimiento una construcción continua» (Piaget, 1977, p.13). Este autor intenta salvar la supuesta contradicción entre los contrarios que participan en su formulación constructivista (sujeto-objeto, orden-azar, determinismo-libertad, equilibrios-desequilibrio, empirismo-racionalismo, idealismo-realismo) a través del proceso dialéctico de construcción del sujeto que ni es predeterminado ni debido al azar.
• El segundo, intenta llevar coherentemente hasta el extremo (de ahí su calificativo de radical) los supuestos epistemológicos del primero (Vuyk, 1985), lo que lleva a adoptar posiciones más idealistas de que las que se pueden entrever en la posición piagetiana (Delval, 1997).

Ambos tipos de constructivismo comparten una marcada dirección descendente (según los cuatro planos propuestos): de los planteamientos formulados en los planos A y B se deducen los modelos de enseñanza y aprendizaje (plano C) que orientan la actuación docente en el plano D.

El constructivismo humano hace aportaciones desde varios supuestos, pero si nos atenemos a la que se deriva de la propuesta de aprendizaje significativo verbal de Ausubel (1982), podríamos afiliarlo, como ya se ha mostrado, al constructivismo estático visto su compromiso con los modelos mentales como redes conceptuales semánticas (Pozo, 1989). En cuanto a sus aplicaciones en la enseñanza de las ciencias, en el espacio definido por los cuatro planos, también se percibe una clara dirección descendente (deductiva).

En el caso del constructivismo social, la simplicidad para posicionar a las familias constructivistas antecedentes se pierde, pues se perciben direcciones ascendentes y descendentes. El primordial esfuerzo del constructivismo social por dar soluciones coherentes a los problemas de enseñanza y aprendizaje que se generan en el plano D, podría justificar su éxito y predominio en el ámbito de la Didáctica de las Ciencias, pero esto lo hace en detrimento de la coherencia de su contexto teórico que se percibe heterogéneo.

Si por fundamentar un trabajo se entiende explicitar una posición epistemológica lo suficientemente desarrollada como para justificar suficiente y coherentemente, mediante argumentos deductivos, analógicos, causales, etc., la toma de decisiones más significativas de las diferentes partes del trabajo (evitando la subjetividad personal para adoptar posiciones más consensuadas), en general, los trabajos alineados al constructivismo social presentan carencias de fundamentación (por ejemplo, Moreira, 1994; Solomon, 1994; Duschl, 1994), lo que hace difícil precisar la posición epistemológica que profesan. El fundamento usual del resto de trabajos se alinea en la analogía “el alumno como científico” (Solomon, 1994; Duit, 1999). Esta analogía considera que las semejanzas cognitivas entre el alumno y científico son suficientemente notables como para legalizar un modelo sobre la construcción del conocimiento del alumno usando constructos y mecánicas de desarrollo cognitivo propuestas en la construcción del conocimiento social de ciencias.

Los fundamentos que siguen la analogía “el alumno como científico” se toman: a) de la historia de la ciencia, b) de los modos con que se construyen este tipo de conocimiento social o c) de la actividad del científico más o menos modelizada. Los tres tipos tienen en común el supuesto de que lo que ha sido útil y productivo en el plano de las ciencias también lo será en el plano donde se enseña ciencias. Este supuesto está muy consensuado en el ámbito de la Didáctica de las Ciencias (Gil y otros, 1999).

Cabría ahora preguntarse a qué posición epistemológica está alineada la analogía “el alumno como científico”. Es plausible argumentar que puesto que es constructivista el plano epistemológico donde se toman tales fundamentos (Izquierdo, 2000), también lo serán las medidas didácticas que se tomen en clase de ciencias. Ahora bien, sería importante dilucidar de qué tipo de constructivismo se está hablando. Para ello, habría que notar que tal analogía admite las construcciones del conocimiento social de ciencias para modelizar la construcción del conocimiento en el alumno, es decir, da validez psicológica a un modelo sobre conocimiento externo al sujeto. Consecuentemente, el modelo de alumno que maneja el constructivismo social, respecto a otros más respetuosos con datos psicológicos, es:

– Más racional y lógico (Pintrich, 1999).

– Más declarativo y explícito a través de un lenguaje consensuado (Marina, 1998).

Otros autores, en su intento de asignar una posición epistemológica al constructivismo social, han afirmado:

• El constructivismo social al usar la metáfora del sujeto que mira la realidad a través de una lente pone de manifiesto su compromiso con la posición empirista del conocimiento. Tanto el empirismo como el constructivismo conciben la empresa de la ciencia en términos de individuos que observan el mundo y tratan de comprobar si sus ideas y conceptualizaciones tienen sentido; uno y otro toman la correspondencia entre las ideas y la realidad como el sine qua non del conocimiento (Matthews, 1994).
• Glasersfeld (1991) denomina constructivismo trivial a la aceptación, sin otro tipo de compromiso, del principio «el conocimiento no es recibido pasivamente sino construido activamente por el sujeto que conoce». Esta posición trivial es la más usual en los trabajos alineados al constructivismo social (ver Martínez Delgado, 1999). Glasersfeld mantiene la posición de que el anterior principio sería necesario complementarlo con un segundo que afirmaría que «la función de la cognición es adaptativa y sirve a la organización del mundo experiencial, no al descubrimiento de una realidad ontológica». Este segundo principio señala que el conocimiento no representa el mundo y está compuesto por esquemas de acción, conceptos y pensamientos que no nos informa en absoluto sobre cómo es el mundo, sólo sobre nuestras experiencias y de cómo están mejor organizadas. Llegar a conocer es un proceso de adaptación organizando las experiencias del sujeto de un modo eficaz, no es descubrir un mundo independiente. Los «hechos» no son elementos de un mundo independiente del observador, sino elementos de la experiencia del observador.

Por supuesto, el constructivismo social adopta en sus diferentes propuestas didácticas una clara posición constructivista, pero su compromiso “trivial” impide mayores precisiones. Es plausible pensar que esta posición constructivista no es la dinámica, dado su reiterado rechazo a la posición piagetiana (por ejemplo, Gilbert y Swift, 1985; Giordan y DeVechi, 1987; Gil, 1993), sus esporádicos vínculos con el procesamiento de la información (por ejemplo, Lawson, 1983; Maloney, 1984; Niaz, 1991) o su visión más lógica que psicológica del alumno y del aprendizaje de éste (véase, por ejemplo, Strike y Posner, 1990; Duit, 1999).

3. Desmarcando la posición del constructivismo dinámico frente al estático a través de un modelo sobre la construcción del conocimiento individual

Creemos importante insistir en las diferencias que puedan existir entre el constructivismo estático y dinámico dado que la toma de decisiones en la clase de ciencias es, como se muestra más adelante, sustancialmente diferente.

Obsérvese que el constructivismo estático, al asumir el principio de correspondencia hace fácil que pueda ser tachado de empirista (cuando no lo es). De un modo semejante, el constructivismo dinámico, al rechazar este principio y adoptar compromisos con la posición organicista del conocimiento es fácil que se pueda alinear dentro del racionalismo (cuando en sentido estricto no lo es). Y es que existe una dificultad manifiesta para diferenciar, con etiquetas extraídas de los “ismos” de la filosofía, las posiciones epistemológicas de las familias vinculadas al constructivismo que admite adoptar actitudes empiristas, racionalistas, idealistas, realistas, relativistas, etc., sin perder por ello su compromiso con el principio “trivial” del constructivismo.

La etiqueta constructivista puede terminar convirtiéndose en un término vago e impreciso si la afirmación «el sujeto construye el conocimiento» no se llena de contenido más preciso. En el plano de la construcción del conocimiento individual, si no va acompañada del detalle que aporta una teoría de aprendizaje que precise los mecanismos sobre cómo lo construye (también Rodrigo, 1997). En última instancia, todo depende de cómo se conceptualice la interacción sujeto-objeto y de cómo se concrete la entidad de la estructura cognoscitiva del sujeto y de la naturaleza del medio externo (Pozo, 1996).

A propósito de lo anterior, frente a la fijación de la epistemología tradicional en el estudio de los estados superiores del conocimiento, Piaget sugiere que «para comprender razones y mecanismos [de la construcción cognitiva] es preciso conocer todas las fases o por lo menos el máximo posible ..,.. La gran lección que proporciona el estudio de la génesis es mostrar que no existen nunca comienzos absolutos ..,.. [y por tanto, la imposibilidad de] conceder un privilegio a tal o cual fase» (Piaget, 1977, p.10).

Así por ejemplo, precisar la posición del constructivismo dinámico supone, en un primer momento, desmarcarse claramente respecto a otras posiciones epistemológicas y ontológicas y, en segundo lugar, esbozar un modelo sobre la construcción del conocimiento individual coherente con la anterior posición epistemológica y ontológica⁽¹⁾. Veámoslo:

a) Posición epistemológica:

• La construcción del conocimiento tiene lugar en el interior del sujeto y sólo él la puede realizar, algo diferente son las condiciones externas que hacen posible, facilitan o dificultan esa construcción (Delval, 1997). Por tanto, no es coherente con el constructivismo pensar que existen factores externos, tan favorables, que “inducen” al aprendiz a realizar construcciones cognitivas.
• La anterior visión de la construcción del conocimiento como una interacción entre sujeto y objeto debería diferenciar el constructivismo del empirismo, que admite la existencia de correspondencia entre conocimiento y realidad y del apriorismo que admite la existencia de estructuras cognitivas preformadas sin ser construidas.

b) Posición ontológica:

• La realidad es construida por el sujeto cuando su conocimiento interactúa con las entidades reales, por lo que sin negar su existencia no puede conocerse tal cual es. Ambos, conocimiento y realidad, son construidos en paralelo por el sujeto. Esta dialéctica constructiva da una solución coherente al problema de qué es anterior, las estructuras del sujeto o su experiencia con la realidad: el sujeto construye estructuras a partir de su experiencia (sensible, social, intelectual) y estas son las que sirven para realizar las asimilaciones de la experiencia (Piaget, 1977).
• El sujeto establece representaciones que atribuye a la realidad, pero son sólo construcciones suyas. La realidad se conoce siempre a través de nuestros instrumentos cognoscitivos.
• Negar la existencia de la realidad o no admitir que el sujeto interaccione con la realidad (por ejemplo, Glasersfeld, 1991) hace imposible la comparación, elimina el problema de la verdad, conduce al relativismo total y no puede explicar la comunicación interindividual. La posición contraria, es decir, conocemos las cosas tal cual son, deja sin explicar el error y las diferencias de concepciones entre individuos (Delval, 1997).
• En este contexto, la verdad no se puede entender en el sentido realista, es decir, como una correspondencia del conocimiento con la realidad externa al sujeto, más bien supone una confirmación subjetiva de las expectativas del sujeto. La verdad es relativa al sujeto y, sobre todo, es funcional y adaptativa. En la verdad del sujeto no se puede evitar que racionalidad, intereses y afectos estén entremezclados. La verdad de un conocimiento es siempre relativa y subjetiva al individuo que lo soporta o al colectivo que lo profesa. Existe una verdad individual y otra social (Marina, 1998).

c) Algunas características que debe tener una teoría sobre la construcción del conocimiento individual coherente con el constructivismo dinámico:

• Esta teoría debe comenzar admitiendo estados internos en el sujeto, incluyendo especificaciones sobre cómo se organizan y cómo funcionan (Pascual-Leone, 1979). En todo este proceso habría que tener cuidado en no caer en posiciones reduccionistas o mecanicistas (Pozo, 1989).
• Debe responder con cierto detalle a cómo se genera el conocimiento, cómo cambia, cómo se produce el acuerdo con la realidad y cómo se produce el acuerdo entre los individuos. Lo contrario sería caer en un constructivismo trivial (Delval, 1997; Glasersfeld, 1993).
• Debe adoptar una perspectiva genética ya que, para comprender las razones de cambio y desarrollo cognitivo, es preciso conocer las fases más relevantes que jalonan la evolución del conocimiento (Piaget, 1977). Esto supone admitir que no existen comienzos absolutos ni posiciones cognitivas de privilegio. Existe cierta tendencia actual en admitir la existencia de ciertas disposiciones cognitivas específicas intentando armonizarla con la perspectiva constructivista (Karmiloff-Smith, 1994; Carey y Spelke, 1994), sin embargo, una posición estrictamente constructivista no debería admitir estructuras mentales si no son construidas, por lo que se podría afirmar que, si la teoría no es genética, no es constructivista.
• El constructo esquema tomado como una unidad molar de la organización cognitiva para asimilar sectores de la experiencia del sujeto puede entrar eficazmente en el concierto de esta teoría psicológica de corte constructivista (Piaget, 1978; Pascual-Leone, 1979; Delval, 1997; Marina, 1998; Marín, 1999). Ahora bien, en la literatura del ámbito de la psicología, el término esquema tiene significados diferentes (Pozo, 1989). Los que son presentados como estructuras de datos o estructurados con un formato simbólico, como así hacen las actuales teorías conexionistas del procesamiento de la información (ver por ejemplo, Cubero, 1988; Rodrigo y Correa, 1999), no son consecuentes con una visión constructivista, entre otras razones, porque no tienen carácter genético (Delval, 1997).

Así pues, la principal diferencia entre el constructivismo dinámico y el estático la marca la posición organicista del primero y la mecanicista del segundo, pero una vez detallado el perfil del primero, se puede apreciar otras diferencias no menos importantes; entre las que habría que destacar dos, las que creemos más importantes por sus implicaciones para el ámbito de la enseñanza de las ciencias:

• El compromiso del constructivismo estático con cierta correspondencia entre contingencias reales y construcciones cognitivas, que no descartan mecanismos de asociación (o conexión, o acumulación) lo distancia claramente del dinámico que sólo admite construcciones por procesos de asimilación y acomodación (Delval, 1997).
• Los modelos sobre la construcción del conocimiento individual del constructivismo estático, usualmente marcados por la analogía “la mente como ordenador” o la del “alumno como científico” contienen constructos y mecánicas que no diferencian suficientemente lo lógico de lo psicológico (Pozo, 1989; Delval, 1997).

4. Implicaciones para la investigación en el ámbito de la enseñanza de las Ciencias

Establecidas las diferencias entre constructivismo dinámico y estático según su posición epistemológica y psicológica, resta analizar qué implicaciones pudieran tener las propuestas y modos de hacer de las diferentes familias constructivista en el plano concreto de la enseñanza de las ciencias según sus compromisos teóricos. Especial atención se dará a las propuestas didácticas basadas en el aprendizaje significativo de Ausubel y en la analogía de “el alumno como científico” respecto a las que se puedan deducir del constructivismo dinámico.

Realizaremos comparaciones y valoraciones en cuatro líneas de trabajo que han mostrado ser relevantes en el ámbito de la Didáctica de las Ciencias:

4a. Sobre las investigaciones de las concepciones del alumno.

4b. Sobre los modelos cognitivos usados para comprender al aprendiz de ciencias.

4c. Sobre las dificultades del aprendizaje de las ciencias.

4d. Sobre los modelos de enseñanza de las ciencias.

La línea argumental para cada uno de los cuatro apartados será semejante. En primer lugar, se resaltará una o varias afirmaciones peculiares, para esa línea de trabajo específica de la didáctica de las ciencias, deducida de la posición epistemológica y psicológica del constructivismo dinámico. Después, tales afirmaciones se tomarán como referencia para realizar una valoración crítica de posiciones, actitudes y modos de proceder características de otras familias constructivistas. Se finalizará intentando dar soluciones a los problemas planteados, marcando direcciones deducidas del constructivismo dinámico.

4a. Respecto a la línea de investigación de las concepciones del alumno, el constructivismo dinámico u orgánico invita a revisar los planteamientos metodológicos de esta línea (Marín, Solano y Jiménez Gómez, 2001). En efecto, el proceso por el que el investigador intenta perfilar el conocimiento del alumno desde las respuestas que da a sus preguntas, es básicamente una interacción entre el conocimiento del investigador y del alumno, por lo que no es posible que los datos aporten información sólo de este último. Dicho de otro modo, el investigador no es neutral, sino que está implicado (y mucho) en los resultados de la investigación.

Ser consecuente con la posición del constructivismo dinámico, “obliga” al investigador a tomar conciencia y ponderar el «efecto» del observador (él mismo) en lo observado (el alumno). Es frecuente suponer que el sujeto está resolviendo la misma tarea o problema que el investigador cree estarle presentando (Delval, 1997).

Y es que las supuestas «concepciones del alumno» dependen en buena medida de lo que el observador (investigador) espere encontrar (Marín, 1995; Pozo, 1997) al aventurarse en la búsqueda de éstas, así:

• Suponer que una concepción del alumno es lo que sabe sobre un determinado contenido de enseñanza, lleva a encontrar con frecuencia nada más que «errores conceptuales«. El cuestionario que diseña este investigador (parecido a los exámenes para evaluar contenidos académicos) no da mucha oportunidad al alumno para expresar lo que sí pudiera saber sobre el tema y termina sucumbiendo ante una serie de preguntas académicas excesivamente exigentes para el conocimiento que posee.
• Si se piensa que, además de errores conceptuales, el alumno también pudiera disponer de concepciones alternativas, es posible que se baje el listón y más que solicitar definiciones formales de conceptos, leyes o principios, se pedirá al alumno explicaciones o previsiones ante una serie de situaciones problemáticas ligadas con el contenido de enseñanza. Así, planteando cuestiones, unas más sencillas y otras más complejas, es posible toparnos con concepciones alternativas a las académicas.
• Si se prevé que las ideas de los alumnos están relacionadas con las que se dieron a lo largo de la historia de la Ciencia, las preguntas y cuestiones, por tanto, girarán sobre experiencias que fueron históricamente relevantes y finalmente encontraremos concepciones alternativas históricas.
• Si el investigador se arma con un modelo cognitivo del alumno tal que le haga suponer que sus ideas deben tener cierta persistencia y coherencia, se plantearán cuestiones sobre un mismo concepto desde diferentes contextos y fenómenos relacionados con él para ver si se encuentran ciertas regularidades o cierta coherencia en sus respuestas, llegando quizá de este modo a percibir ciertos esquemas alternativos.
• Si se es consecuente con el principio constructivista de que el alumno tiene una organización cognitiva interna fruto de la cual elabora sus respuestas en su memoria a corto plazo para responder a la cuestión, problema o tarea planteada; la búsqueda y tratamiento de datos depende de qué es y cómo se percibe esa organización interna (como un retículo de conceptos, como una organización jerarquizada de teorías implícitas, teorías específicas y conceptos, como una estructura de esquemas de conocimiento o esquemas de acción, etc.).

Lo usual ha sido, a pesar de etiquetarse el trabajo como constructivista, realizar la búsqueda de concepciones con modelos, más o menos implícitos, poco adecuados sobre la organización interna del sujeto (serían los cuatro casos primeros) con resultados un tanto deficientes (Duschl, 1994; Jiménez Gómez, Solano y Marín, 1997; Marín y otros, 2001). En estos casos, las concepciones han sido consideradas con frecuencia como obstáculos que hay que superar, cuando no siempre es así (Carretero y Limón, 1997). En ocasiones el alumno posee concepciones que apuntan en una dirección no tan equivocada donde lo más adecuado es enriquecerlas, precisarlas o conceptualizarlas (Marín, 1999).

En la última década, se percibe cierta tendencia significativa a considerar un contexto teórico sobre la cognición del sujeto y unas medidas metodológicas para abordar el problema de las concepciones (Oliva, 1999) en la línea de lo que el constructivismo dinámico sugiere:

• Tener en cuenta los sesgos y distorsiones que introduce el investigador. No es posible evitar este sesgo, pero cabe la posibilidad de tomar medidas para minimizarlo considerando un modelo adecuado del sistema cognitivo del sujeto.
• En vez de polarizar la búsqueda sobre lo que el alumno sabe del contenido académico concreto, habría que “dispersarla” en otras direcciones para indagar sobre nuevos contenidos cognitivos, unos de carácter procedimental, otros no ligados directamente a los académicos (por ejemplo, el conocimiento cotidiano del alumno) o aquellos otros que son difíciles de expresar por vía verbal (Marín, Jiménez Gómez, Solano y Benarroch, 2001). Estos nuevos contenidos cognitivos pueden que no admitan una clara vinculación lógica con el contenido de ciencias a enseñar pero, en la medida que el sujeto los hace intervenir para realizar sus construcciones académicas, son significativos para éste y también, por tanto, para el docente de ciencias.
• Todo lo anterior llevaría como consecuencia a tener que describir el conocimiento de otro modo y usar procedimientos metodológicos más rigurosos (Marín y otros, 2001).

4b. Respecto a los modelos cognitivos usados para comprender al aprendiz de ciencias, el constructivismo dinámico aclara que el sistema cognitivo del sujeto es complejo, por lo que su estudio es más adecuado afrontarlo desde una visión organicista. Siendo menos adecuado analizarlo desde posiciones reduccionistas como las mecanicistas o las que presentan importantes indiferenciaciones entre lo lógico y lo psicológico. En clase, las acciones, decisiones y propuestas para enseñar ciencias dependen, entre otros factores, del modelo que el docente o el investigador tenga de cómo el alumno organiza y desarrolla sus conocimientos.

• El modelo usado por el constructivismo humano (Ausubel, Novak y Hanesian, 1986) sobre el alumno como estructura semántica conceptual sin otros contenidos cognitivos, bien de carácter procedimental (salvo los sintácticos) o de carácter implícito, es en general, deficiente para la enseñanza de las ciencias donde lo procedimental (en su sentido más amplio) es tan determinante. Sólo para aquellos contenidos de ciencias con escasa componente procedimental la propuesta de aprendizaje significativo verbal podría tener posibilidades (por ejemplo, Aliberas, Gutierrez e Izquierdo, 1989).
• Los constructos (esquemas, MCP, MLP, MS, ME) del procesamiento de la información, basados en una visión mecanicista bajo la analogía “la mente como procesador simbólico” no son genéticos ni orgánicos y se alejan, por tanto, del alumno como constructor de su conocimiento (Delval, 1997). Quizá para contenidos de ciencias cuyo significado admite ser reducido a unas reglas algorítmicas que se aplican sobre un sistema simbólico, admitirían el uso de este modelo para diseñar actividades de enseñanza con posibilidades. En general, el significado de los contenidos de ciencias, síntesis de múltiples experimentos, de varios contextos problemáticos, aportaciones individuales, etc., no admite tal reducción. Pensemos, por ejemplo, en el concepto de inercia o el principio de acción y reacción.
• Es difícil admitir como buen modelo de la actividad cognitiva del alumno la analogía “el alumno como científico” (constructivismo social) dadas las diferencias entre la construcción del conocimiento social de ciencias y el del alumno. Mientras que factores económicos, sociales y racionales son más decisivos en las construcciones de ciencias, los psicológicos son más relevantes en el alumno. Esto no quiere decir que no existan también factores sociales que sean determinantes en las construcciones cognitivas del alumno, pero ni son los mismos que los que actúan para la ciencia, ni lo hacen del mismo modo. Así, mientras que en el alumno actúan como condicionantes externos, en la ciencia sólo actúan como externos en la fase de producción individual de cada científico. En la fase de conocimiento socialmente construido, tanto en la mecánica que regula la incorporación de las aportaciones individuales al grueso de conocimiento consensuado de ciencias, como en la mecánica de desarrollo y cambio de teorías, los factores sociales son directamente determinantes de esa construcción que es externa al sujeto. Ser coherente con la visión del constructivismo dinámico lleva a admitir que el conocimiento del sujeto es siempre construcción individual. Esta afirmación no se debe vincular causalmente, como se suele hacer con frecuencia (Vuyk, 1985), con aquella que resta importancia a la influencia social en las construcciones cognitivas del sujeto. De hecho, no es incoherente admitir a la vez que toda construcción del sujeto es individual y que ésta esté fuertemente determinada por las condiciones sociales externas al sujeto. Estas dos afirmaciones son complementarias no opuestas.

Dicho lo cual, creemos que el constructivismo dinámico prevé detalles sobre un supuesto modelo cognitivo del alumno no contenidos en las alternativas citadas, como son los relacionados con la construcción de significados en el sujeto, con los contenidos cognitivos implícitos, con los diversos procesos de abstracción cognitiva o con la naturaleza del contenido procedimental.

4c. Respecto a las dificultades del aprendizaje de las ciencias, el constructivismo dinámico señala que el aprendizaje es construcción cognitiva del sujeto. Esto significa que lo construido es de carácter psicológico y el modo de describirlo debe responder a cómo desde estructuras inferiores se construyen las superiores (Piaget, 1977). Por tanto:

• El constructo que se modifica en el aprendizaje no puede ser lógico sino psicológico, por tanto, no es conveniente utilizar constructos usados para la construcción de conocimiento social como concepto, teoría o naturaleza ontológica, cuyos matices lógicos y racionales no son adecuados para describir el conocimiento individual (Marín, en prensa). Tal constructo debe ser coherente con datos obtenidos de experiencias psicológicas.

Las propuestas de aprendizaje usando la analogía del “alumno como científico” están dentro de la anterior línea de trasladar constructos y mecánicas propuestas en el plano de la construcción del conocimiento social de ciencias al plano psicológico donde el alumno construye sus conocimientos (ver Strike y Posner, 1990). Además, qué necesidad hay de proponer mecanismos de aprendizaje a través de una analogía como la descrita, cuando es posible hacerlo con teorías de aprendizaje construidas con datos psicológicos del sujeto (Marín, 1999). Cada cosa en su sitio: las propuestas basadas en la analogía “el alumno como científico” son válidas para conformar una enseñanza de ciencias que se precie pero insuficientes, pretenciosas y, sobre todo, sesgadas cuando pretenden ser modelos de aprendizaje. En contra de lo que afirman los defensores de esta analogía (ver por ejemplo, Duit, 1999; Gil y otros, 1999; Cudmani y otros, 2000), sus propuestas de enseñanza nunca rebasan la frontera que separa la enseñanza del aprendizaje.

• Es usual plantear el aprendizaje, incluso en las tendencias constructivistas más recientes (por ejemplo, Carey y Spelke, 1994; Pozo, 1997; Vosniadou y Ioannides, 1998; DiSessa y Sherin, 1998; Duit, 1999), tratando de responder a al problema de «¿qué es lo que cambia?» y «¿cómo cambia?» o incluso “¿cómo se produce el cambio conceptual?”. En nuestra opinión tal modo de plantear este problema introduce ciertos sesgos y restricciones al problema del aprendizaje, por las siguientes razones:
• Existe una buena variedad de aprendizajes (Piaget, 1978; Claxton, 1987), aprendizaje espontáneos y académicos, aprendizaje conceptuales, procedimentales y actitudinales, aprendizajes por experiencia personal y aprendizajes reflexivos, aprendizajes por toma de conciencia, etc. Preguntarse ¿qué cambia? parece simplificar demasiado el problema y más aún si se supone que lo que cambia es sólo de carácter conceptual.
• Ateniéndonos a datos psicológicos (Piaget, 1978) se puede hablar de enriquecimiento del esquema de conocimiento, o lo que es lo mismo, ampliación de su capacidad de asimilación, reestructuración para ajustarse a las «resistencias reales», coordinación o diferenciación de esquemas, abstracción reflexiva para formar esquemas operatorios o formales, toma de conciencia de un esquema implícito, etc. Parece que para describir estos procesos es más adecuado usar términos como transformación, modificación o evolución, pero no cambio.
• El término cambio sugiere con facilidad cambio de una cosa por otra (aunque no necesariamente), en el sentido de sustituir o en el sentido de eliminar para insertar algo nuevo), sin embargo, en sentido estricto, lo anterior no es posible si se está admitiendo una visión constructivista donde no es posible quitar o tirar ningún contenido cognitivo. Sí es una posibilidad constructivista incentivar a que los esquemas nuevos tengan prioridad de activación frente a los antiguos (Piaget, 1977; Pascual-Leone, 1983; Marín, 1999).

En definitiva, el constructivismo dinámico u orgánico, percibe construcción cognitiva del sujeto en los incrementos en la capacidad de asimilación de esquemas, en la coordinación o diferenciación de esquemas, en los procesos de abstracción reflexiva, en las reestructuraciones cognitivas o en la toma de conciencia del contenido cognitivo implícito. Construcciones cognitivas que serían más difíciles de entrever desde modelos reduccionistas.

4d. Respecto a los modelos para enseñar ciencias, el constructivismo dinámico es tajante al afirmar que la enseñanza de las ciencias hace referencia al conjunto de acciones docentes a fin de que el alumno aprenda los contenidos de ciencias. Por tanto, los vínculos causales con el aprendizaje que establecen muchos modelos de enseñanza son claramente especulativos. Así pues, las condiciones externas al alumnado (acciones docentes, uso de materiales didácticos, experimentación, guion de actividades, etc.) por muy favorables que puedan parecer, por muchas expectativas o resultados favorables hayan mostrado o por muy consensuado que estén sus beneficios, son ni más ni menos que estrategias de enseñanza.

La anterior afirmación descansa en que, si se admite una visión constructivista dinámica, existe una membrana entre interior y exterior al sujeto semejante a la que existe entre enseñar y aprender. Tal membrana es imposible ser atravesada, aunque es suficientemente flexible como para que el sujeto pueda aprender desde sus interacciones con el medio. Sólo desde ciertas creencias sobre el aprendizaje, que ya no serían constructivistas, se pueden admitir ciertas correspondencias entre enseñanza y aprendizaje (Pozo y Scheuer, 1999). En este caso se admite que tal membrana se podría atravesar.

Siendo consecuentes con el constructivismo dinámico, sería ilusorio pensar que es posible crear unas condiciones óptimas de enseñanza, tal que combinadas con condiciones óptimas endógenas al alumno (atención, interés, nivel cognitivo, etc.) se podría establecer vínculos causales entre enseñar y aprender. Una situación de clase semejante es ideal, como lo es el modelo de gas ideal respecto a la realidad que modeliza. Argumentar sobre los vínculos entre enseñar y aprender es delicado y siempre especulativo. Como mucho, quizá sería posible atreverse a afirmar que en un contexto de clase próximo al ideal y un contexto teórico próximo al constructivismo dinámico, estaríamos en buenas condiciones para especular sobre qué tipo de enseñanza alcanzaría ciertos objetivos referidos al aprendizaje del alumno.

Los modelos para la enseñanza de las ciencias basados en la analogía del “alumno como científico” perciben necesario que la educación científica del alumno se plantee en consonancia con el quehacer científico (Gil y otros, 1999). Sobre esta necesidad, la visión constructivista dinámica no se pronuncia, pero sugiere que no se debe confundir un mayor acuerdo entre enseñanza de ciencias y quehacer científico con una mayor comprensión del alumno de los contenidos. Si la educación científica se entiende, más que como adquisición de un saber disciplinado, elaborado y formalizado, como un enriquecimiento del conocimiento del alumno, en la dirección marcada por las ciencias, para actuar y comprender mejor el medio (Mec, 1993), entonces un modelo para la enseñanza de las ciencias debe buscar acuerdo, más que con el modo con que se construye el conocimiento de ciencias, con el modo de construir el alumno su conocimiento.

En nuestro dominio, Didáctica de las Ciencias, nos afanamos en buscarle creencias a todo, así, los alumnos tienen creencias ontológicas y epistemológicas, creencias de todos y cada uno de los contenidos que les enseñamos, sus profesores también tienen creencias sobre enseñanza, sobre aprendizaje, sobre evaluación, sobre las ciencias, etc., etc. Puestos a buscar creencias, también nosotros los que investigamos en el ámbito las tengamos, y aunque la mayoría de trabajos no son muy explícitos en cuestiones de fundamentación (Duschl, 1994; Moreira, 1994; Sanmartí y Azcárate, 1997), no cabe duda que cuando se habla sobre asuntos ligados al aprendiz de ciencias siempre es posible asociarle las creencias que maneja el investigador sobre cómo el alumno construye sus conocimientos. Antes de que sea llevado a cabo este tipo de investigación por terceros, bueno sería comenzar a revisar nuestras propias creencias ya que, además, resulta inútil eludirlas o ignorarlas.

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