Teoría del Constructivismo Orgánico

Marín, N. (2018). Teoría del Constructivismo Orgánico. pp. 5-24. En Nicolás Marín, Constructivismo Orgánico. Una teoría para entender el conocimiento individual y social. Editorial Académica Española. ISBN 978-613-9-01707-2. Editorial Académica Española, en colaboración con MoreBooks. Ver original en pag 5-24 y bibliografía en pag 79-101

Introducción

Con intención sistemática, se expone el núcleo firme del constructivismo orgánico. Primero se muestra su marco epistemológico general y después, manteniendo la coherencia con este marco, se despliega un entramado semiótico que obedece a una estructura lógica de pares de afirmaciones dicotómicas, más y menos adecuadas para interpretar el conocimiento. Después, se especifica los pares dicotómicos, tanto para entender el conocimiento individual como el conocimiento socialmente compartido y, en particular, el peculiar conocimiento de ciencias. En la parte social se da forma a un nuevo constructo definido por las relaciones simbióticas entre un sistema semiótico de significantes y la comunidad capaz de asignar significados; ambos, significantes y significados, socialmente modulados. Para finalizar, se ahonda en los logros y valores del constructivismo orgánico en el campo educativo y en su capacidad para ser evaluado y falsado, bien por la coherencia interna que presenta el sistema de afirmaciones dicotómicas como por su capacidad para diseñar cuestionarios sobre creencias epistemológicas que llevaría a falsar o confirmar los planteamientos teórico por estrategias de interacción y confrontación empírica.

Qué es el Constructivismo Orgánico

El constructivismo orgánico (abreviadamente CO) es un sistema semiótico sobre argumentos, criterios y posiciones epistemológicas sobre el conocimiento, con intención de sistemática y coherencia interna, cuyas partes nucleares obedecen a una estructura lógica de afirmaciones dicotómicas. CO se expone siguiendo una secuencia lógica que se puede organizar en tres planos con diversos grados de generalidad y contenidos:

El plano A es el que contiene las nociones más abstractas, donde se ubica las posiciones epistemológicas sobre la relación entre conocimiento y realidad, el origen y texturas del conocimiento, su adquisición desde las interacciones de sujeto con su medio, etc. En la figura 1 se muestra un esquema simplificado de las posiciones epistemológica más relevantes para la argumentación posterior sobre CO.

El plano B que versa, por un lado, sobre el conocimiento ubicado en la mente del sujeto y, por otro, sobre la dinámica que explica cómo es posible compartir este conocimiento en el espacio interpersonal y así lograr que los significados individualmente construidos puedan ser socialmente compartidos hasta el punto que aparezcan fenómenos de sinergia que no pueden ser explicados por la suma de aportaciones individuales y cómo los recursos semióticos socialmente compartidos posibilitan facilitan y estimulan las adquisiciones cognitivas e inducen a la mente a pensar de otro modo y desarrollar nuevos recursos cognitivos (Mugny & Pérez, 1988; Pozo, 2003). También en este plano B, coherente con el plano A, se estructura un sistema de afirmaciones dicotómicas sobre visiones más y menos adecuadas del conocimiento individual (VdA) y para las ciencias (VdC).

En el plano C se ubican los logros y valores de CO, principalmente centrados en el plano educativo. Éstos versan sobre el desarrollo de una metodología para obtener información del alumnado de interés didáctico, métodos para enseñar ciencias o tipos de aprendizajes y dificultades de éstos. También desde CO se han realizado aportaciones para formalizar visiones más y menos adecuadas de los conocimientos del sujeto y de ciencias para estructuras cuestionarios que evalúen las creencias y posiciones epistemológicas de los futuros docentes y evaluaciones críticas del núcleo firme teórico del ámbito de conocimiento de la didáctica de las ciencias.

Observando los tres planos, se percibe que CO se estructura y organiza en tres planos: en posición intermedia se encuentra el plano B, donde se desarrollan los marcos epistemológicos específicos para el conocimiento del sujeto y de ciencias. En el plano A se desarrollan las posiciones epistemológicas más generales del conocimiento en coherencia con el plano B. Finalmente, el plano C contiene las implicaciones educativas que se fundamentan en A y sobre todo, de un modo más específico, en B.

Posiciones teóricas y epistemológicas del CO

En un primer momento se tomará una posición epistemológica en la relación entre objeto conocido y real, para después confrontar la opción elegida con otras nociones “ismo” tales como el organicismo, empirismo, mecanicismo, realismo, etc., haciendo notar que la afinidad entre constructivismo y organicismo lleva a una colaboración entre ambos.

Las relaciones entre objeto conocido y real

Una de las cuestiones que más han preocupado en relación al conocimiento es la relación que existe entre el objeto conocido por el sujeto (OC) y su correspondiente objeto real (OR). Esto supone un planteamiento sencillo y práctico de un problema más general, usual objeto de análisis filosófico, como es la relación del conocimiento con su mundo externo. En la literatura se encuentra un abanico de posibilidades que, para hacerlo de fácil lectura, se van a agrupar en dos posiciones diferentes bien definidas:

La primera admite que es posible comparar OC y OR de forma que la distancia entre ambos, si existe, se puede reducir. Esta opción diría pues que OC será tanto más verdadero cuánto más se parezca o represente a OR. A primera vista esta posición está muy apoyada por la evidencia, así por ejemplo, se observa que es relativamente fácil entenderse entre personas, se aprecia que el progreso tecnológico es posible gracias al acuerdo entre lo que conocemos y la realidad o asombra la precisión con que los tenistas ajustan sus golpes a las líneas. Posiciones semejantes las mantuvo el conductismo para estudiar el conocimiento del sujeto (Pozo, 2003) o el inductivismo para el estudio del conocimiento de ciencias (Chalmers, 1984)

La segunda, afirma justo lo contrario: no es posible comparar OC con OR ya que son de naturaleza diferente. Uno está dentro del sujeto y el otro fuera y no es posible los trasvases pues la “membrana” que separa al sujeto de su medio lo impide. Sería más apropiado cambiar la noción de verdad (grado de correspondencia entre OC y OR) por las nociones de utilidad, eficacia, adecuación, previsión, conveniencia, coherencia, etc. Esta segunda opción también tiene sus evidencias. Por ejemplo, en ocasiones, personas que han visto o vivido una misma situación (película, atraco, ovni) las describen o interpretan de forma diferente; el sujeto, y en general todos los seres vivos, perciben el medio de un modo muy limitado; además, sobre cualquier cosa, siempre es posible aprender algo más. Todos estos fenómenos podrían ocurrir así porque OC no será tan parecido a OR como se piensa. Posiciones semejantes se encuentran en la teoría de la equilibración (Piaget, 1978b) y para estudiar el conocimiento socialmente compartido de ciencias (Marín, Benarroch, & Niaz, 2013).

En la actualidad, la mayoría de expertos en cuestiones epistemológicas se inclinan más por la segunda posición, si bien el universo de problemas al que se suele enfrentar la mayoría de la gente es ajeno a esta temática por lo que no suelen plantearse cuestiones de este tipo o no disponen de opinión. A pesar de esto, siempre habrá algún experto indagando sobre las “creencias epistemológicas” de la gente y encuentre opiniones que suele catalogar más bien en la primera opción (Benarroch & Marín, 2011). Ocurre, sin embargo, que la mayoría de publicaciones que versan sobre epistemología, no solo concluyen que esta temática es relevante sino que aprecian la segunda opción más útil y eficaz que la primera en el ámbito académico donde se gestiona la semiótica usual de epistemología (por ejemplo, Lederman, Abd-El-Khalick, Bell, & Schwartz, 2002; Marín et al., 2011; Pozo, Scheuer, Pérez Echeverría, et al., 2006; Pozo, 2009).

La segunda opción, denominada genéticamente “constructivismo”, actualmente existe un gran consenso en usarlo como soporte teórico en los más diversos ámbitos con diferente grado de generalidad, aunque la mayoría de trabajos que declaran su filiación con esta posición, sin más detalles, sólo permiten suponer cierto compromiso con la afirmación “el alumno construye su conocimiento”, lo que se ha dado en llamar “constructivimo trivial” (Marín & Soto, 2012; Marín, 2003b; Matthews, 1998; Pozo, 1996; Rodrigo, 1997). Además, existen distintas versiones que dicen ser constructivistas y sólo se podrán describir y diferenciar según sus compromisos epistémicos si se usa un amplio catálogo de recursos semióticos de cuyos significados muestren diversos grados de abstracción.

Una aproximación al significado de los “-ismos”

Para precisar en constructivismo, se va a llenar de significado el término constructivismo en contraste con otras nociones “ismos” de la filosofía (empirismo, racionalismo, realismo, idealismo, objetivismo, mecanicismo, organicismo, etc.). Se sabe de la dificultad manifiesta para precisar con etiquetas “ismos” una determinada versión del constructivismo ya que puede adoptar actitudes empiristas, racionalistas, idealistas, realistas, relativistas, etc., sin perder por ello su compromiso con el principio “trivial” constructivista.

El constructivismo tiene la virtud de adoptar una visión intermedia para interpretar el origen y formación del conocimiento. Así, al afirmar que el conocimiento se va construyendo por la interacción entre sujeto y objeto se da igual importancia a la experiencia personal y a la actividad racional del sujeto y se aparta de posiciones más extremas para entender el conocimiento que son. por un lado, el empirismo que reconoce el predominio de la experiencia del sujeto con el medio, o dicho de otro modo, el medio aporta directamente la información que el sujeto necesita y, por tanto, se admite correspondencia entre conocimiento y realidad (realismo) y, por otro, el racionalismo que ve un predominio de la razón en la construcción cognitiva y el idealismo que percibe la realidad como una caja negra para el sujeto de forma que no se puede afirmar que el conocimiento se corresponda o represente nada del medio (Marín, 2005).

Para el constructivismo, el conocimiento se construye en el interior del sujeto, algo que no se debe confundir con las condiciones externas que hacen posible, facilitan o dificultan esa construcción. Por tanto, no es coherente pensar que existen factores externos que puedan ser tan favorables que “induzcan directamente” al aprendiz a realizar construcciones cognitivas. Además, al asumir que toda estructura cognitiva tiene una génesis, se aleja del apriorismo, que sí admite estructuras innatas (Delval, 1997, 2002; Lenzi et al., 2010).

Para ampliar con otros significados la noción del constructivismo, se complementa los “ismos” anteriores con otros de carácter metafórico. Estos aportan una visión o modelo para facilitar el estudio e interpretación de la parcela de la realidad que es objeto de estudio. En el caso del conocimiento se han usado principalmente dos metáforas o modelos (Botella, 2001; Pozo, 1989):

El primero se denomina mecanicismo e interpreta la realidad usando la metáfora de la máquina (los fenómenos se reducen a movimiento y transmisión de fuerzas entre entidades físicas). Cualquier entidad real puede ser desmontada en las partes que la compone, asumiendo que la suma de las partes es igual al todo (visión de la realidad como colección de sistemas cerrados). Además, la realidad puede ser explicada conociendo las relaciones de causa-efecto que existe entre las partes, asumiendo que éstas son simples y lineales (proporcionales). El mecanicismo antepone la necesidad causal al finalismo y el análisis cuantitativo a la especulación filosófica. Esto que se puede ver, y de hecho es, una virtud para estudiar los fenómenos físicos, por ejemplo, el mecanismo de un reloj, para estudiar otros fenómenos más complejos supone un obstáculo, como por ejemplo los fenómenos cognitivos. El mecanicismo es básicamente una postura reduccionista al intentar una interpretación de la realidad reduciendo lo complejo a lo simple (Luffiego, 2001; Peñalver, 1988; Sánchez Meca, 1996).

El segundo, el organicismo, interpreta la realidad como un “organismo vivo” donde las propiedades del todo no son igual a la suma de las de cada parte. Acercarse a la comprensión de un fenómeno supone estudiar dialécticamente el proceso de su evolución de modo que conforme aumenta su comprensión cambia el contexto de confrontación dialéctica entre partes, a la vez que éstas también van cambiando. El conocimiento, como cualquier órgano, tiene carácter autorregulador. Esto significa que las construcciones cognitivas surgen de procesos de equilibración, tanto interior (evitando contradicciones) como exterior (evitando perturbaciones). Aunque la equilibración es creciente, el continuo desfase cognición-realidad lleva siempre a nuevos desequilibrios (García, 2002; Piaget, 1978b). Desde la perspectiva del propio sujeto, su conocimiento es coherente, útil y eficaz para responder a las usuales demandas de su entorno cotidiano. Otra visión será la que tome un observador externo.

Constructivismo y Organicismo: su afinidad epistemológica

Siendo el constructivismo una posición epistemológica para entender la construcción del conocimiento, y el organicismo un modelo para estudiar el conocimiento, se complementan y son íntimamente coherentes entre sí. En sentido figurativo el organicismo aporta al constructivismo la membrana flexible que separa el sujeto de su medio (analogía de la piel de todo ser vivo) que permite precisar y entender de un modo más adecuado: la interacción de sujeto con el medio sin caer en actitudes empiristas o aprioristas, la asignación de significados, las diferencias entre enseñar y aprender o la imposibilidad de apropiaciones cognitivas directas del medio (Pozo, 2003). La membrana es flexible como para permitir interacción sujeto-medio, pero sólo es permeable a los significantes no a los significados.

Constructivismo y organicismo se complementan pues tienen en común una vigorosa actitud dialéctica. Ambos son coherentes con el modo de interpretar las interacciones entre objeto y sujeto y de cómo el sujeto va construyendo el objeto (Piaget, 1977a): las interacciones van enriqueciendo la imagen, necesariamente poliédrica, del objeto y, a su vez, la nueva imagen permite nuevas interacciones que en algunos casos son más adecuadas y más inteligentes. Ambos admiten que, en la interacción entre medio y sujeto, éste último modifica y enriquece sus estructuras cognitivas y, con ello, redirige sus nuevas interacciones con el medio y el modo de percibirlo.

Por eso se dice que existe una realidad construida por el sujeto y que tiene significado para él y otra externa a él a la que no puede acceder, pero sí interaccionar. Así, en paralelo a la construcción del conocimiento, el sujeto construye una realidad que es la que determina en buena medida las nuevas interacciones. Consecuentemente, no se admite la verdad en sentido realista sino en sentido adaptativo, como aumento de la confirmación de expectativas de cada sujeto (Delval, 1997; Piaget, 1969). Definitivamente, el organicismo percibe que realidad y conocimiento son entidades de diferente naturaleza, por lo que no se puede establecer correspondencia entre ambos.

Existen versiones teóricas o epistemológicas que se podrían denominar constructivistas ya que admiten la importancia de la estructura cognitiva del sujeto para interpretar o aprehender la realidad, pero al mismo tiempo asumen que entre conocimiento y realidad se pueden establecer correspondencias más o menos directas y/o abordan los problemas del conocimiento desde analogías mecanicistas. Este constructivismo mecanicista (Fernández, Sánchez, Aivar, & Loredo, 2003; Marín, 2003b; Pozo, 2003; Suay Belenguer, 2012) con tendencias empiristas y neopositivistas, se aleja claramente de la versión que se está defendiendo aquí y que será la que se adopte en lo sucesivo como la más adecuada, la cual se denomina constructivismo orgánico (CO).

Sistema de afirmaciones dicotómicas síntesis del CO

La tabla 1 sintetiza la posición epistemológica del CO junto a sus correspondientes “ismos” antagónicos. A fin de facilitar su comprensión se presenta como un sistema de afirmaciones dicotómicas de creencias y posiciones epistemológicas, más y menos adecuadas, para entender el conocimiento desde el marco del CO (abreviadamente SaD-CO). Los pares se han formulado considerando el marco dicotómico epistemológico: empirismo-constructivismo y mecanicismo-organicismo.

Versión del CO para entender el conocimiento individual

La tabla 1 estructura y sintetiza un conjunto de afirmaciones epistemológicas sobre cómo entender el conocimiento en general. Lo que se pretende ahora es usar esta estructura organizada para ordenar la diversidad de información bibliográfica encontrada sobre visiones, creencias y posiciones más y menos adecuadas para entender el conocimiento del aprendiz (VdA) desde el marco epistemológico del CO. Notar que las opciones elegidas como más adecuadas con la VdA obedecen más a criterios de posición y actitud epistemológica que al grado de consenso que gocen; así por ejemplo, hay posiciones mecanicistas que son muy populares en la literatura, pero su carácter empirista las hace poco adecuadas para interpretar el conocimiento del sujeto.

La diversidad bibliográfica se ha podido organizar en cuatro pares dicotómicos, y para cada par, además de su definición, se especifica las razones epistemológicas que le dan sentido y las fuentes bibliográficas que le dan soporte:

Sobre las diferencias entre significado y significante

La distinción entre significante y significado, incluso si es o no relevante, dependerá del marco epistemológico elegido. Un marco realista puede ver innecesaria la distinción de forma que con la llegada de un significante al sujeto llegaría también su significado. Desde la posición CO, una palabra, un dibujo, la percepción de un objeto, una imagen, un símbolo y, en general, todo aquello que llega a los sentidos del sujeto desde el exterior es significante. Y aunque el vínculo automatizado significado-significante haga parecer lo contrario, el significante llega sin significado, el cual solo es posible dar en el interior de sujeto (Delval, 1997; Glasersfeld, 1993). La asignación de significados siempre se da en el interior del sujeto; es un atributo exclusivamente humano (Marina, 1998). El significado es lo que hace sentir o entender el significante, lo cual depende de vivencias, sentimientos, lecturas, charlas con los demás, conocimientos anteriores y, en general, de la totalidad biológica del sujeto (Castilla del Pino, 2000; Marina, 1998; Noë, 2006).

La distinción constructivista entre significante y significado corre paralela a la que hace entre información y conocimiento. La información es la versión externa del conocimiento en forma de significantes usualmente registrados en un soporte físico (signos, símbolos, significantes verbales, percepciones, sensaciones, acciones, etc.). Esta información para que sea conocimiento requiere de un sujeto que conozca el código, sus reglas gramaticales y disponer de los conocimientos previos necesarios para poder asignarle significado y, finalmente, acomodarla. Así pues, lo que circula entre las personas es sólo información y sólo puede convertirse en conocimiento en la mente del sujeto (Delval, 2002; Pozo, 2003). Lo que capta el sujeto al interactuar con el medio es una interpretación de los órganos sensitivos y cognitivos, no el medio en sí. La sensación realista de que el conocimiento representa y se corresponde con la realidad es menos adecuada que considerarlo fruto del proceso de adaptación (Claxton, 1987; Delval, 1997).

No sería adecuado pensar que los significantes externos llegan al sujeto con el significado asociado, bien facilitado por el contexto externo, porque se haya conceptualizado de forma interpersonal o porque se piense que hay entidades reales cuyo significado sea evidente para el sujeto. Existe otras versiones constructivista de corte epistemológico más empirista que perciben construcciones cognitivas en el espacio interpersonal donde se dan las interacciones colectivas para después ser apropiadas por el sujeto de forma pasiva (Delval, 2008); así tenemos que (a) el interaccionismo simbólico no considera, elimina o prescinde de las estructuras mentales que asignan significados, los cuáles son más bien producto de la interacción social (Carabaña & Espinosa, 1978; Castorina, 1998) (b) la psicología discursiva que propone eliminar los procesos internos de elaboración del conocimiento en favor de una interpretación discursiva del significado (Burr, 2002; Halliday, 1982)o (c) la teoría de las representaciones sociales (Moscovici, 2001) cuyos constructos se van construyendo de forma colectiva para después ser apropiadas por el sujeto de forma pasiva.

El significado tiene una componente individual, fruto de las peculiaridades de la historia personal de cada cual, pero sobre todo tiene una componente social fruto de la intensa interacción con los demás y la semiótica cultural. En efecto, aunque no es posible la unificación interpersonal del significados, las regulaciones de la interacción social van conformando un significado cada vez más consensuado (asimilación recíproca), que en el caso del conocimiento de ciencia, se extreman las medidas para reducir al mínimo el margen de tolerancia (parte personal del significado), por ejemplo, mediante el uso del lenguaje matemático (DiSessa, 2008; Holton, 1982; Marina, 1998). La etimología (evolución del significado de las palabras) muestra que tanto los significados como su vínculo con su significante son arbitrarios y socialmente construidos (Delval, 2002; Marín, 2010a; Marina, 1998).

Para entender mejor que el significado ubicado en la mente individual, termine siendo compartido en gran medida por todos los miembros de una comunidad solo a través de la semiótica (significantes) compartida socialmente hay que visualizar la existencia de una intensa interrelación simbiótica entre semiótica y comunidad en el contexto de la multitud de actividades que se llevan a cabo en común, lo que explicaría que finalmente se termine compartiendo el significado individual (Marín, 2010a).

En el contexto de enseñanza, del mensaje del docente llega al aprendiz sólo los significantes carentes de significado y es éste quién le asigna significado en su mente por lo que, dadas las diferencias cognitivas entre docente y alumno, siempre habrá desfase o diferencias entre los significados de ambos. Por tanto no sería adecuado pensar que de un modo directo o con esfuerzo, el docente se pueda llegar a lograr que los significados sean iguales a los del alumno (Pozo, 2009; Scheuer & Pozo, 2006).

Agrupando y sintetizando la anterior información, el primer par sobre VdA, se puede formular así:

Par 1- Es inadecuado pensar en que es posible que los significantes externos (signos, símbolos, sensaciones, etc.) lleguen al sujeto con su significado o que el aprendiz puede adquirir todo el significado de lo enseñado bien de forma directa o con esfuerzo del docente en sucesivas explicaciones.

Par 1+          Los significados los asigna el sujeto a los significantes externos, pues estos no llegan con significados asociados. La asignación la hace todo el sujeto (biológico, afectivo y cognitivo). Es una cuestión de grados Los significados de profesor y alumno están en desfase.

Sobre las diferencias entre enseñanza y aprendizaje

Este par es una extensión del anterior ya que para caracterizarlo, la posición que adopta CO para relacionar sujeto y objeto en sentido adaptativo es determinante para entender que entre enseñar y aprender no existen relaciones directas (Pozo, Scheuer, Pérez Echeverría, et al., 2006), más bien son dos procesos distintos dado que si enseñar se refiere al conjunto de acciones del docente para mostrar el contenido objeto de enseñanza, aprender alude a procesos internos del sujeto para asimilar dicho contenido (Delval, 2002; Marín, 2005). Esto infiere a los vínculos causales que se puedan establecer entre ambos procesos cierto carácter especulativo: unas excelentes condiciones de enseñanza, por muy favorables que puedan parecer, por muchas expectativas que presenten, por muy alentadores que hayan sido los resultados en otro momento o por muy consensuado que estén sus beneficios, nunca rebasan su condición de estrategias de enseñanza y por ello pueden o no desembocar en aprendizaje (Delval, 2008; Marín, 2003b).

Desde CO, la construcción del conocimiento del sujeto siempre es un proceso interno, es decir, la interacción del sujeto con las contingencias del medio o con la información semiótica no pasa directamente a integrarse en su estructura cognitiva en forma de conocimiento sino que se da un proceso interior de más o menos complejidad (Delval, 2002). Sin embargo, existe bastante literatura donde las propuestas teóricas dejan entrever correspondencias entre enseñanza y aprendizaje. Así por ejemplo:

  • Se tiende a creer que aprender es tan simple como relacionar de forma sustantiva las ideas nuevas que se enseñan con las previas que posee el aprendiz (García Madruga, 1990). Es frecuente ligar en un solo paso la información sobre el conocimiento del alumno con sus implicaciones para la enseñanza (Marín, 2011; Viennot, 1985), como si el aprendizaje del sujeto se redujera a establecer relaciones o asociaciones sencillas entre ideas previas y nuevas. Esta imagen del aprendizaje choca con la dificultad manifiesta del alumno para adquirir o comprender los diferentes contenidos de ciencias y con diversos tipos de aprendizaje mejor fundamentados psicológicamente (Pozo, 2011).
  • Se admiten ciertos vínculos causales entre enseñar y aprender (por ejemplo, Cudmani, Pesa, & Sandoval, 2000; Gil et al., 1999; Strike & Posner, 1992) de modo que una enseñanza correcta, usualmente tomando como referente de corrección el conocimiento de ciencias, cobijan expectativas demasiado optimistas en cuanto a inferir un aprendizaje correcto. Es frecuente que de un modo más implícito que explícito sugerir que es más fácil aprender si el contenido se enseña con corrección disciplinar (Pozo & Gómez Crespo, 1998).
  • Con frecuencia se admite que de forma inmediata (visión directa) o mediada (visión interpretativa) el aprendiz puede adquirir lo enseñado. En la visión directa no se percibe el papel activo de las ideas previas del alumno en el aprendizaje. En la visión interpretativa se percibe el papel activo de las ideas previas pero se admite que, a pesar de que éstas puedan sesgar o dificultar el aprendizaje, con paciencia y esfuerzo se puede llegar a que el alumno aprenda todo lo que se le quiere enseñar (Aparicio-Serrano & Hoyos, 2008; Castorina & Barreiro, 2010; Pozo, 2009; Pozo, Scheuer, Pérez Echeverría, et al., 2006).
  • Se admite que la construcción del conocimiento social de ciencias puede servir de modelo, al menos parcial, en la construcción del conocimiento individual. En estos modelos se perciben importantes analogías entre los conocimientos de ciencia y alumno. (Castorina, 2012; Driver, 1983; Solomon, 1994; Yang, 1999) lo que ha supuesto un transvase mayoritario de constructos teóricos y mecánicas constructivas en la dirección ciencia – alumno (por ejemplo, Carey & Guo, 2008; Carey & Spelke, 1994; Chi, Slotta, & Leeuw, 1994; Chi, 2008) y apenas a la inversa (Piaget & García, 1982).
  • Con cierta frecuencia se pretende hablar de aprendizaje cuando en realidad solo se refieren a condiciones de enseñanza (por ejemplo, Carey & Guo, 2008; Chi & Ohlsson, 2005; DiSessa & Sherin, 1998) y es usual que al hacerlo sobre aprendizaje, centren su atención sólo en el estado inicial y final del proceso (Castorina, 2006, 2012; Marín, 2011). Se muestra cierto grado de indistinción entre enseñanza y aprendizaje.

Así pues, en relación a otras propuestas de aprendizaje, CO ofrece una imagen más compleja y completa de éste y se acerca más a los procesos orgánicos de asimilación, acomodación y equilibración que con detalle ya expusiera Piaget (1978). El aprendizaje no es un proceso lógico sino psicológico (Castorina, 2012). Este segundo par quedaría formulado así:

Par 2 –         Ver o establecer vínculos causales directos o relaciones reduccionistas entre lo que se enseña y lo aprendido, entre condiciones de enseñanza y resultados de aprendizaje. Se admite que el aprendiz puede adquirir todo lo enseñado. Aprender es fácil.

Par 2 +         No se pueden establecer vínculos directos entre enseñar y aprender dado que son dos procesos de diferente naturaleza. Por muy favorables que sean las condiciones externas, el proceso constructivo es interior al sujeto. Aprender es difícil.

Sobre organización cognitiva del aprendiz de ciencias: conceptos versus esquemas

Principalmente, en la construcción de este par, y el siguiente, subyace el típico antagonismo entre mecanicismo y organicismo. En el par tres, se analizan las restricciones cognitivas que suponen el uso de modelos de red conceptual frente a otros donde lo implícito o tácito juega un papel relevante en la cognición y en el par cuatro, se enfatizan los sesgos que produce interpretar el conocimiento desde visiones logistas frente a otras más coherentes con los datos psicológicos que aporta el sujeto.

Evidentemente, el par 3 es relativo y dependiente del modelo cognitivo que se adopte del sujeto. Para conocimientos profesados por comunidades donde el intercambio semiótico tiene un valor decisivo, como es el caso de ciencias, es más adecuado usar el constructo concepto (o teoría) como unidad básica de intercambio, pero no se percibe adecuado para el conocimiento individual.

En este par, la visión adecuada del conocimiento la aporta CO que percibe en el aprendiz estructuras con contenidos cognitivos, como por ejemplo las construcciones por experiencia personal con el entorno físico o interpersonal que permiten hacer previsiones y desarrollar habilidades. Estas poseen a menudo carácter implícito y procedimental (saber hacer) muy relacionadas con lo afectivo. Desde la visión de CO resulta más atractivo adoptar el constructo esquema en su acepción de acumulador orgánico como la unidad cognitiva que puede explicar de un modo más adecuado la componente encarnada y procedimental del conocimiento y muchos otros datos psicológicos como, por ejemplo, los efectos gestalt y prototípicos (Marín, 2014b).

En la línea anterior, desde diferentes perspectivas teóricas, es usual proponer la noción de esquema como constructo más adecuado para describir el conocimiento procedimental que el constructo concepto, tanto desde una perspectiva constructivista como para explicar los datos psicológicos en experiencias donde el sujeto asimila, interpreta o clasifica la realidad (Bliss, 1995; Bloom, 1992; Castorina, 2012; Claxton, 1987; Delval, 1997; DiSessa & Sherin, 1998; Duschl et al., 1990; Marina & López Penas, 1999; Rankin, 1995; Vosniadou, Vamvakoussi, & Skopeliti, 2008).

En línea con lo anterior, en la literatura se evidencia otra tendencia significativa para enfatizar las estructuras procedimentales implícitas del sujeto frente a las declarativas, por ejemplo, dando mayor relevancia a la acción en la construcción de los significados (Noë, 2006; Piaget & García, 1973; Reber, 1993) o mostrando que una visión encarnada (o encorporizada), orgánica o procedimental es más adecuada para entender el conocimiento (Overton, 2004; Pezzulo, 2011). A la vez, se perciben importantes esfuerzos por establecer relaciones entre conocimiento implícito y explícito. Unos perciben un predominio alternado o que el segundo surge del primero (López, 2005), otros perciben que la relación que se establezca entre ambos conocimientos va a depender del contexto psicológico que los caracterice (M. C. González, 2004) o del modo con que se enfatice en mayor o menor grado los procesos metacognitivos (Dienes & Perner, 1999).

En definitiva, la anterior tendencia percibe como más adecuada una visión eminentemente procedimental y encarnada del conocimiento, sin embargo, lo que más proliferan en la literatura, son los modelos mecanicistas y reduccionistas para estudiar el conocimiento. Así, por ejemplo:

  • Modelos basados en la analogía “la mente como procesador simbólico”. La estructura cognitiva con la que el sujeto asigna significados y procesa información se reduce a un procesador de símbolos a través de reglas lógicas donde las unidades básicas de intercambio de información es el concepto. Subyace la idea mecanicista de que desmontando el procesador, conociendo sus partes y las reglas de combinación de símbolos, se puede comprender la actividad cognitiva (Delval, 1997; Pozo, 2003; Suay Belenguer, 2012).
  • Modelos donde la estructura cognitiva es sugerida por un entramado conceptual ligado por reglas gramaticales (García Madruga, 1990; Marín & Soto, 2012; Marín, 2003b). Se percibe indirectamente el uso de modelos de red conceptual cuando se toma como principal referente las estructuras conceptuales de los contenidos académicos para interpretar las manifestaciones cognitivas de los entrevistados con cuestionarios o el aprendizaje en el marco del “cambio conceptual” (ver por ejemplo, Ausubel, 1982; Carey & Guo, 2008; Chi, 2008).

Ambos modelos reducen los contenidos cognitivos procedimentales a sólo los sintácticos y, al obviar todo el material cognitivo procedimental del sujeto, reducen la asignación de significados a la combinación de conceptos mediante reglas gramaticales (Marina, 1998; Pozo, 1989).

Brevemente, se podría formular este par 3 del siguiente modo:

Par 3- Se concibe el conocimiento del aprendiz organizado en un entramado conceptual jerarquizado semejante al de ciencias: conceptos bien definidos y ligados a los demás por relaciones lógicas de clase. Visión logicista del concepto.

Par 3+        La cognición del sujeto contiene estructuras semántico – vivenciales, un conocimiento procedimental e implícito (“saber hacer”) con fuerte vínculo con lo afectivo. Son parte estable de todo el sujeto y se requieren para asignar significados.

Sobre interpretación del conocimiento del aprendiz: lógico versus psicológico

Este par da continuidad al anterior mostrando otro aspecto de la dicotomía mecanicismo-organicismo ligado a la distinción entre lo lógico y lo psicológico con claras implicaciones interpretar el conocimiento del alumno. En las revisiones realizadas para configurar los tres pares anteriores subyace esta diferenciación para forjar una determinada visión del significado, del aprendizaje o de un modelo sobre la organización cognitiva del sujeto (Castorina, 2012; Marín, 2011).

Actualmente existe una corriente significativa en señalar que las asimilaciones de las estructuras cognitivas a las lógicas o mecánicas desembocan en soluciones restrictivas o sesgadas y que es más adecuado afrontar el estudio del conocimiento desde una perspectiva encarnada, biológica o encorporizada (Fernández et al., 2003; Overton, 2004; Pezzulo, 2011; Suay Belenguer, 2012).

Así, por ejemplo, los datos psicológicos que aportan los efectos prototípicos (Rosch, 1999) muestran que el significado de un concepto no se puede reducir a la lista de sus atributos lógicos pues el sujeto no asimila con igual intensidad dichos atributos, ni relaciona los conceptos según una lógica de clases, ni coordina con precisión lógica la extensión y la comprensión del concepto (Kleiber, 1995; Martos Ramos, 2010). Es bien conocidos los “efectos de sesgo” que se cometen cuando se intenta interpretar el conocimiento del sujeto usando herramientas lógicas diseñadas desde la lógica del contenidos académico que se va a enseñar (por ejemplo, Jiménez-Gómez, Benarroch, & Marín, 2006; Marín, Jiménez-Gómez, & Benarroch, 2004; Marín, Solano, & Jiménez-Gómez, 2001). En la prolífera línea de investigación de las concepciones del aprendiz se perciben sesgos tales como:

  • Excesiva confianza en creer que las respuestas del alumno representan su conocimiento. Esto se pone de manifiesto en ausencia de controles que evalúen el grado de fiabilidad o validez de los datos. Es discutible este modo de proceder, ya que es posible que el alumno de respuestas “in situ”, al azar o inventadas; probabilidad que aumenta cuando las preguntas están demasiado encorsetadas por los conceptos académicos y dan poca oportunidad a que el alumno exprese su conocimiento cotidiano (Jiménez-Gómez et al., 2006).
  • Se percibe el conocimiento del alumno incoherente, fragmentado y confuso, sin embargo, desde la perspectiva del propio sujeto, su conocimiento es coherente, útil y eficazmente pragmático para responder a las usuales demandas de su entorno cotidiano (Pozo & Gómez Crespo, 1998). Desde la visión del CO, el conocimiento coherente del sujeto es una consecuencia necesaria de la tendencia orgánica de autorregulación por las que se rigen sus construcciones cognitivas y, en general, cualquier organismo vivo (Overton, 2004; Piaget, 1978b).

Retomando lo anterior y formulándolo de forma sintética en pares de afirmaciones antagónicas, el par 4 quedaría del siguiente modo:

Par 4- Excesivo sesgo al interpretar el conocimiento del sujeto desde contextos dominados por lo lógico como por ejemplo el sistema semiótico académico. Se percibe al sujeto incoherente, fragmentado o confuso cuando no lo es.

Par 4+        Un contexto teórico más fiel a los datos psicológicos puede minimizar los sesgos, aunque éstos siempre van a existir. Se percibe un sujeto más coherente y pragmático resolviendo los problemas de su medio.

Sistemas de afirmaciones dicotómicas sobre el sujeto

El proceso de síntesis y ordenación de bibliografía sobre VdA ha permitido formular cuatro pares de frases antagónicas: a) dos pares que versan sobre asignación de significados y aprendizaje del sujeto respectivamente y se estructuran en el marco del par epistemológico “empirismo versus constructivismo” y b) dos pares que versan sobre organización cognitiva del sujeto e interpretación de su conocimiento respectivamente y cuya estructura antagónica de las afirmaciones se muestran coherentes con el par “mecanicismo versus organicismo”.

En definitiva, habría que resaltar como clave que atraviesa los cuatro pares como denominador común la visión encarnada o encorporizada del conocimiento individual. Así, es posible comprender mejor cómo mecánicas de previsión y simulación en un contexto sensomotriz y procedimental facilitan, tanto en la filogénesis como en la ontogénesis, procesos cognitivos más sofisticados en contextos explícitos (Pezzulo, 2011; Piaget & García, 1982), superar usuales dualismos (por ejemplo, cuerpo/mente, sujeto/objeto, intrapsíquico/ interpersonal, naturaleza/cultura, pensamiento/lenguaje, razón/emoción, cognición/acción procedimental/conceptual, etc.) que han llevado con frecuencia a una visión reduccionista del conocimiento (Castorina, 2002; Lenzi, 2010; Overton, 2004; Pozo, 2001; Riegler, 2002) o determinar creencias y posiciones epistemológicas que es usual mantener sobre adquisición del conocimiento (Pecharromán & Pozo, 2006b).

La tabla 2 muestra un nuevo sistema de afirmaciones dicotómicas, similar al de la tabla 1, de argumentos, creencias y posiciones epistemológicas más y menos adecuadas para entender el conocimiento del aprendiz (SaD-VdA).

Por supuesto que en los dos primeros pares subyace la dualidad intrapsíquico/ interpersonal y en los dos siguientes la dualidad procedimental/conceptual pero son diferenciaciones necesarias para la mejor caracterización del conocimiento, para seguidamente, en el contexto dialéctico y relacional del CO, realizar ensamblajes orgánicos entre los elementos dicotómicos (Lenzi et al., 2010).

La extensión cognitiva a los sistemas semióticos socialmente compartidos

La evidencia de la fuerte influencia social en la adquisición del conocimiento, hace difícil substraer la idea de que las construcciones cognitivas se dan en un contexto socialmente compartido, y luego, por un proceso osmótico más o menos simple, penetran en la mente del individuo. Pensar así es propio del empirismo y del llamado constructivismo social y entra en clara confrontación con el principio del constructivismo individual donde toda construcción cognitiva es interna al sujeto. En la actualidad existe una significativa tendencia de integrar el constructivismo individual y social desde sus versiones más moderadas (Lenzi et al., 2010; Serrano & Pons, 2011).

Esta tendencia mantiene la idea nuclear del constructivismo de que los procesos mentales y las construcciones cognitivas ocurren en la mente del sujeto, pero considera lo que supone interactuar en entornos social y culturalmente organizados (Salomon, 2001). Las representaciones individuales y los procesos mentales que intervienen en la construcción de lo real están bajo la influencia directa de las comunidades o entornos culturalmente organizados en los que participan las personas, de manera que las relaciones entre mentes individuales y entornos culturales tienen un carácter transaccional (Coll, 2001).

Se impone realizar un esfuerzo en realizar un ensamblaje teórico del constructivismo individual y social (en adelante CiS) que permita entender y explicar de un modo más amplio cómo se construye y evoluciona el conocimiento individual en un contexto social. Este aglutinamiento teórico se debería lleva a cabo sin perder coherencia con principios del constructivismo tales como: “el sujeto construye el conocimiento en su mente, no le llega conocimiento del exterior” o “el significado de lo que llega al sujeto del exterior siempre se da en su interior” y, sobre todo, explicar cómo los recursos semióticos del entorno socio-cultural son la principal fuente para que el sujeto adquiera conocimiento.

Simbiosis semiótica-comunidad

Hay cuestiones claves para orientar un posible aglutinamiento entre el constructivismo social e individual:

El primer punto importante es que no es posible un CiS como un añadido mecánico que acumule lo mejor del constructivismo social e individual dado que subyacen soportes epistemológicos diferentes y parten de supuestos de partida diferentes. Si se quiere mantener lo esencial del constructivismo, a saber, la mente del sujeto es el espacio exclusivo de construcciones cognitivas (Delval, 2002), las soluciones usuales tipo: “primero se genera construcción cognitiva en el contexto social y después el sujeto se apropia o la reconstruye” se perciben inadecuadas dado que se asume construcción cognitiva externa al sujeto, y cierto aire empirista, en mayor o menor grado, cuando se sugiere que el producto cognitivo socialmente construido es fácil de ser asimilado por el sujeto.

El segundo punto señala que el medio social no es sólo un facilitador de nuevas adquisiciones sino que, como entidad organizada, induce un nuevo tipo de orden en la cognición del sujeto que interactúa con ella (Mugny & Pérez, 1988). Sus productos semióticos y su orden, no sólo transfieren los saberes de las generaciones anteriores, sino que aportan nuevas herramientas cognitivas, y nuevos modos de procesar información y conocimiento que difieren en cantidad y calidad en relación a las que aporta las estructuras sensomotrices. También el problema es explicar la mecánica psicológica de la interiorización de las construcciones socialmente compartidas sin perder coherencia constructivista (Castorina & Barreiro, 2010; Delval, 2002).

La combinación de los dos argumentos anteriores marca una dirección para aglutinar ambas perspectivas: se trata de explicar, de un modo más constructivista que empirista, cómo la interacción del sujeto con su medio social, no solo enriquece los conocimientos vivenciales y permite adquirir nuevos conocimientos, sino también cómo esto lleva a otro modo de pensar usando nuevas herramientas cognitivas.

Por tanto, si se mantiene el principio constructivista de que el conocimiento se construye y existe en el interior del sujeto. El planteamiento adecuado no sería explicar cómo se interioriza el conocimiento socialmente construido, dado que éste no existe fuera del sujeto, sino cómo el conocimiento individual se hace socialmente compartido. Por supuesto que “algo pasa” de espacio interpersonal al individuo, pero no es conocimiento, como tampoco lo es lo que pasa del individuo a la sociedad. El intercambio se hace con significantes socialmente construidos carentes de significado.

Es cierto que el sistema semiótico es el principal regulador que da identidad, coherencia y estabilidad a la sociedad que lo profesa, dándole características orgánicas propias que la hacen ser diferente de otras culturas (Carugati & Mugny, 1988; Mosterín, 1993; Paolis & Mugny, 1988). Sin embargo, el sistema semiótico es solo información inerte que, para convertirse en conocimiento útil, requiere de un sujeto con adecuados conocimientos previos (Delval, 1997; Pozo, 2003).

Para teorizar parece conveniente diferenciar dos sistemas combinados entre sí en fuerte simbiosis: a) un sistema de signos -y unas reglas para combinarlos- socialmente generados de forma compartida y b) una comunidad que profesa el sistema de signos en el sentido de que cada uno de sus integrantes tiene capacidad para asignarles significados, los cuáles son compartidos por dicha comunidad. En adelante se referirá a este sistema semiótico-comunidad con el acrónimo S-C. Se puede entender la “necesidad simbiótica” de S-C si se observa que ante la ausencia de un sistema semiótico externo, la comunidad no puede compartir eficazmente los conocimientos individuales, y sin comunidad que profese el sistema de significantes, se pierde la asignación de significados compartidos y, consecuentemente, de convertirse en conocimiento y éste en acciones adaptativas (Marín, 2010a).

S-C es un constructo que enfatiza la atención teórica justo donde se produce la interacción entre lo individual y lo social. Así entendido, S-C no sólo permite un enriquecimiento de las mentes de los que lo profesan, sino que éstos incrementan de forma consensuada y compartida el sistema semiótico con constantes aportaciones (Pozo, 2003).

El sistema de aglutinamiento orgánico colectivo que propone S-C, contempla progresos sociales por efectos de sinergia que no podrían ser explicados por la suma de las aportaciones individuales. El ingrediente fundamental de la sinergia es la afinidad. Sinergia y entropía son por lo tanto opuestos: el primero es unión de energía, el segundo, destrucción y disipación de energía (Bertalanffy, 1979; Moreno, 2011).

Al menos hay tres cuestiones básicas para entender la interiorización de la cultura por parte del sujeto usando el constructo S-C:

¿Qué es lo que afecta de S-C al sujeto que lo profesa? Se trata de explicar en primer lugar cómo un simple significante verbal, que sólo supone un ligero vibrar del tímpano o la visualización del sencillo trazo en un papel, puede modificar un esquema de conocimiento construido en periodos largos de tiempo tras múltiples experiencias. Lo que afecta al sujeto no es el significante sino el significado que le asigne. El problema de la interiorización se reduce básicamente a explicar cómo el significante lo convierte el sujeto en significado movilizando o reestructurando sus contenidos cognitivos.

¿Cómo se comparte el significado dado socialmente a un significante? Esto se debe a la misma mecánica de regulación social que induce al individuo cierto grado de tensión dialéctica para que el significado individual esté acorde con los sociales, y así disminuir posibles conflictos cognitivos en la interacción social. No es que la sociedad imponga los significados, ni que el sujeto los interiorice pasivamente, es más bien la necesidad de comunicación interpersonal la que empuja a consensuar los significados y sus vínculos con los significantes (Marina, 1998).

¿Cómo se interiorizan los vínculos socialmente compartidos entre significados y significantes? La asociación significante – significado se da sólo dentro del sujeto y es la regulación social la que va haciendo que este vínculo se haga suficientemente compartido como para lograr la comunicación efectiva. La coherencia constructivista sólo admite intercambio de significantes fuera del sujeto. S-C se va configurando en actividades interpersonales en periodos de tiempo largos y está constituida por una red de vínculos entre los significantes externos y los significados individuales, relaciones que usualmente son arbitrarias.

La interiorización individual de la semiótica de una sociedad se centra principalmente en un problema de significados y, sus efectos cognitivos dependerán de los factores internos y externos que modulan la intensidad de la tensión dialéctica interna del sujeto. Mientras que los primeros dependen del grado de implicación, empatía, afectos o interés del sujeto, los segundos dependerán de la demanda social de cada contexto, que puede ser intensa en una actividad de colaboración o nula o casi nula en contextos sociales indolentes o en actividades cuyo fin solo requiere de una interacción social suave.

En definitiva, S-C hace una interconexión compleja entre los miembros de una comunidad y el sistema semiótico socialmente construido y compartido, configurando un todo orgánico cuyos efectos sinérgicos animan y ayudan al progreso de esa sociedad.

El peculiar conocimiento de ciencias

CO interpreta el conocimiento individual como un organismo vivo con capacidad de autorregulación y es la mente del sujeto la que mantiene su identidad y continuidad. Cabría preguntarse, en el conocimiento de ciencia ¿qué mantiene su identidad y continuidad? ¿existe una entidad sobre la que actúan los mecanismos de autorregulación y equilibración? La peculiaridad del conocimiento de ciencias no es tanto la comunidad de expertos como el modo de gestionar sus sistemas semióticos. Su S-C goza de una tensión dialéctica que le infiere un alto grado de coherencia interna y externa con el medio natural en relación a otros S-C (Marín, 2003a; Pozo, 2003).

El sistema semiótico (significantes verbales, signos, símbolos gráficos o matemáticos, etc.) está aglutinado por reglas gramaticales que obedecen a una lógica de clases y se organizan jerárquicamente en entramados simbólicos. Entonces ¿es el conjunto de entramados conceptuales la entidad cognitiva del conocimiento de ciencia que buscamos? Los entramados de información de ciencias se convierten en conocimiento si son profesados, consensuados, gestionados y mantenidos por un colectivo de individuos -comunidad científica- que los usa para buscar soluciones más eficaces al conjunto amplio de problemas asociados a las teorías. Dicho colectivo tiene un papel determinante en la mayor o menor difusión de las aportaciones individuales, en la gestión interna del conocimiento producido y, parcialmente, de su gestión externa.

Así pues, para entender cuál es la entidad sede de las regulaciones orgánicas ante desequilibrios y que permite la estabilidad y continuidad del conocimiento socialmente compartido de ciencias es preciso usar el constructo S-C antes descrito, sólo que ahora está configurado por: a) un sistema de signos, y unas reglas para combinarlos, socialmente generados y b) una comunidad de expertos en ciencias vinculada al sistema semiótico de ciencias en el sentido de que cada uno tiene la capacidad de asignarle significados y que son compartido con los demás.

S-C es un todo orgánico pues sin comunidad de expertos, el sistema de significantes pierde su posibilidad de disponer de sujetos que le asignen significados compartidos y, consecuentemente, de convertirse en conocimiento para ellos. En ausencia del sistema de significantes, la comunidad de ciencias malogra la continuidad de su conocimiento compartido pues la transmisión cognitiva entre generaciones pierde su principal recurso –un sistema semiótico que permanece en el tiempo (Martí & Pozo, 2000)-, la regulación social de los vínculos entre significantes y significados quedaría limitada al intercambio oral y las nuevas aportaciones cognitivas individuales no pueden ser registradas de forma efectiva al no existir sistema semiótico común.

Y desde esta perspectiva orgánica de las ciencias ¿cómo se podría explicar su peculiaridad en relación a otros conocimientos socialmente compartidos? ¿cómo se puede explicar su éxito?

La construcción del conocimiento de ciencia se caracteriza por una intensa confrontación empírica entre teoría y práctica. Esta actitud obedece a la necesidad de disponer de un entramado semiótico que permiten aunar esfuerzos individuales y de potentes procedimientos metodológicos para la construcción y evaluación de un conocimiento útil y fiable en una diversidad de problemas ligados a un sector de la realidad material. Estas características más que cualidades intrínsecas de la ciencia son una consecuencia de los factores que fomentan la actividad científica.

Así pues, sabiendo que las cualidades del conocimiento de ciencias son una consecuencia de las peculiares condiciones del escenario donde surge, su éxito se debe: a) a una fuerte regulación social que intensifica la simbiosis S-C, aportando estabilidad y continuidad en el conocimiento de ciencias y un excepcional mecanismo de convergencia en el proceso de formación de nuevos integrantes de la comunidad y b) una fuerte regulación empírica creando alrededor de un núcleo firme de materiales semióticos (y sus interrelaciones) un espacio de tensión dialéctica de confrontación constante con los datos empíricos.

Sistemas de afirmaciones dicotómicas sobre ciencias

La tabla 3 sintetiza e integra una gran variedad de listas de consensos sobre la visión de ciencias (VdC) de un trabajo anterior (Marín et al., 2013) los cuales encajan coherentemente en el sistema de afirmaciones dicotómicas sobre VdC (SaD-VdC):

La primera fila contiene afirmaciones que versan sobre naturaleza de la ciencia (origen, relación con la realidad, intereses, grado de certeza, etc.) divididas en dos grupos, uno de filiación empirista que contiene afirmaciones poco adecuadas para entender el conocimiento de ciencia y otro, de afirmaciones constructivistas, adecuado para interpretar dicho conocimiento.

La segunda fila trata otra temática significativa como es el progreso de ciencia. Esta fila contiene afirmaciones que admiten la formación de dos grupos según su adecuación para interpretar el conocimiento de ciencias. Atendiendo al contenido, se percibe más conveniente representar el grupo de afirmaciones inadecuadas con el modelo mecanicista y las adecuadas con el modelo organicista.

Observando la información de la tabla 3 por columnas, la primera contiene afirmaciones inadecuadas para interpretar el conocimiento de ciencias y dos categorías para interpretarlas, empirismo y mecanicismo, el primero una posición epistemológica y el segundo un modelo general para interpretar la realidad. Ambos se complementan dado que el empirismo admite correspondencia entre conocimiento y realidad y, por tanto, los datos empíricos son fiel reflejo de la realidad. Esta correspondencia hace buena la premisa básica del mecanicismo donde se afirma que la suma de las partes es igual al todo.

En la segunda columna se encuentran las afirmaciones más adecuadas para interpretar el conocimiento de ciencias. En primer lugar se encuentra una posición epistemológica (constructivismo) y en segundo lugar, un modelo analógico (organicismo) para interpretar la realidad. Se puede percibir el fuerte vínculo entre constructivismo y organicismo en la frase “el cambio de la visión del mundo al cambiar los paradigmas.” Es constructivista porque asume que el cambio de teorías modifica la percepción de los datos empíricos; y es organicista, puesto que la interacción dialéctica entre teorías y medio modifican las estructuras cognitivas y, con ello, las nuevas interacciones y el modo de percibir el medio.

Si se comparan las afirmaciones que contienen las tablas VdC y VdA, se perciben diferencias lógicas pues se refieren a conocimientos cuya construcción se dan en contextos diferentes (Marín, 2003a), pero si se atiende a la exposición estructurada de sus contenidos y a los marcos epistemológicos más y menos adecuados, se percibe un fuerte paralelismo. Se pudiera pensar que dicha analogía se debe al “efecto” de usar un mismo esquema epistemológico para ambos conocimientos, pero resulta más sorprendente sino se olvidan las grandes diferencias de las fuentes bibliográficas manejadas que corresponden a dos ámbitos diferentes: a) psicología para buscar consensos sobre VdA ((Pecharromán & Pozo, 2006a; Pérez Echeverría, Mateos, Pozo, & Scheuer, 2001; Pozo, 2009; Pozo et al., 2010; Pozo, Scheuer, Pérez Echeverría, et al., 2006)) y b) epistemología de la ciencias para ver los consensos de VdC buscando en cinco grupos de investigación de relevancia internacional (Marín et al., 2013).

 

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