Propuesta para integrar constructivismo individual y social

Marín, N. (2018). Propuesta para Integrar constructivismo individual y social. pp. 65-78. En Nicolás Marín, Constructivismo Orgánico. Una teoría para entender el conocimiento individual y social. Editorial Académica Española. ISBN 978-613-9-01707-2. Editorial Académica Española, en colaboración con MoreBooks. Ver original en pag 65-78 y bibliografía en pag 79-101

 

Existe una tendencia significativa para aunar recursos teóricos de versiones moderadas del constructivismo individual y social que permiten entender y explicar cómo se construye el conocimiento. Hay razones que descartan ensamblajes con visiones constructivistas extremas que bien perciben el elemento social irrelevante, o bien estiman que éste es una condición necesaria y suficiente para la construcción del conocimiento individual.

No obstante, hay versiones más moderadas del constructivismo que sí parecen admitir la posibilidad de ensamblaje. Desde esta perspectiva moderada, el presente artículo propone un ensamblaje epistemológicamente coherente basado en un debate actualizado entre los dos autores más representativos de la corriente individual y social del constructivismo, a saber, Piaget y Vygotsky.

Se propone un nuevo constructo (S-C) conformado por el par “estructura de significantes socialmente compartidos”(S) y “comunidad que asigna significados” (C), el cual permite extender las mecánicas de regulación cognitiva individual a las interacciones semióticas del ámbito social.

Tendencia para integrar constructivismo individual y social

La evidencia de la fuerte influencia social, hace difícil substraerse de la idea, según la cual, las construcciones cognitivas se dan en un contexto socialmente compartido, y luego, por un proceso osmótico más o menos simple, penetran en la mente del individuo. Sin embargo, pensar así entra en confrontación con otra visión del constructivismo que afirma que toda construcción cognitiva es interna al sujeto. No obstante, en la actualidad existe una significativa tendencia de integrar el constructivismo individual y social desde sus versiones más moderadas (Lenzi, Borci, & Tau, 2010; Serrano & Pons, 2011).

Esta tendencia mantiene la idea nuclear del constructivismo individual de que los procesos mentales y las construcciones cognitivas ocurren en la mente del sujeto, pero considerando lo que supone interactuar con entornos social y culturalmente organizados (Salomon, 2001). Las representaciones individuales y los procesos mentales que intervienen en la construcción de lo real están bajo la influencia directa de las comunidades o entornos culturalmente organizados en los que participan las personas, de manera que las relaciones entre mentes individuales y entornos culturales tienen un carácter transaccional (Coll, 2001).

La intención de este trabajo es sumarse a esta tendencia integradora donde un ensamblaje teórico del constructivismo individual y social (en adelante CiS) permita entender y explicar de un modo más amplio cómo se construye y evoluciona el conocimiento individual en un contexto social. Se llevará a cabo este aglutinamiento teórico, sin perder coherencia con principios del constructivismo tales como: “el sujeto construye el conocimiento en su mente, no le llega conocimiento del exterior” o “el significado de lo que llega al sujeto del exterior siempre se da en su interior”. Del mismo modo y a lo largo del artículo, se intenta explicar cómo los recursos semióticos del entorno socio-cultural son la principal fuente para que el sujeto adquiera conocimiento.

Consideraciones y posicionamientos para una integración del constructivismo social e individual

Para aunar propuestas teóricas tanto del constructivismo individual y social es preciso, en un primer momento, apostar por la versión del constructivismo que servirán de fundamento de CiS para después ponderar las dos grandes vías con las que el sujeto interacciona para adquirir su conocimiento.

Principios básicos del marco teórico

Los argumentos más representativos de la versión del constructivismo que servirá de marco teórico, denominado constructivismo orgánico (abreviadamente CO), son los siguientes:

El constructivismo, en relación al origen del conocimiento, adopta una visión intermedia al afirmar que el conocimiento se va construyendo por la interacción entre sujeto y objeto, de modo que da igual importancia a la experiencia personal (enfatizada por el empirismo) y a la actividad racional del sujeto (enfatizada por el racionalismo), apartándose de las posiciones más extremas. Percibe que toda estructura cognitiva tiene una génesis a partir de las interacciones del sujeto con su medio, por lo que se aleja del apriorismo que sí admite estructuras cognitivas innatas (Delval, 1997, 2002).

El organicismo es un modelo analógico que percibe el conocimiento como un organismo el cual, en el proceso dialéctico sujeto-objeto, crea sus estructuras mediante su propia capacidad de autorregulación, característica básica de todo ser vivo. Ante los desequilibrios, perturbaciones o conflictos que genera las interacciones sujeto-objeto, el sistema cognitivo tiene capacidad para compensarlos de algún modo y volver a nuevos equilibrios (Piaget, 1978). Realidad y conocimiento se perciben como entidades diferentes; por lo que no se puede establecer correspondencia entre ambos como hace el realismo. En esto, el organicismo se opone al mecanicismo, que requiere de esta correspondencia para dar solidez al principio: “la suma de las partes es igual al todo”, y por tanto, al dualismo mecanicista que percibe vínculos causales lineales y sencillos entre las partes dicotómicas en vez de ver una interacción dialéctica de carácter orgánico (Lenzi et al., 2010).

Constructivismo y Organicismo se complementan pues tienen en común una vigorosa actitud dialéctica: ambos admiten que la interacción entre medio y sujeto hace modificar las estructuras cognitivas de éste y, con ello, las nuevas interacciones y el modo de percibirlo, de ahí que se hable de que existe una realidad construida por el sujeto y una realidad externa a él. Con esta realidad externa sólo es posible interactuar, pero no acceder para, por ejemplo, compararla directamente con el conocimiento que se posee de ella.

Mientras que la realidad construida tiene sentido y significado para el sujeto, no así la externa que carece de significado. Para el constructivismo todo lo que llega del exterior al sujeto son significantes carentes de significado. Éste sólo se puede asignar en el interior del sujeto: es un atributo exclusivamente humano. El significado es lo que hace sentir o entender el significante, lo cual depende de vivencias, sentimientos, lecturas, charlas con los demás, conocimientos anteriores y, en general, de la totalidad biológica del sujeto (Castilla del Pino, 2000; Marina, 1998). Un argumento análogo sirve para distinguir información y conocimiento. La información que llega al sujeto desde el exterior está constituida, junto a las correspondientes reglas gramaticales, por significantes (signos, símbolos, palabras, percepciones, sensaciones, acciones, etc.) que carecen de significado; para que sea conocimiento requiere de un sujeto que conozca el código, sus reglas gramaticales y disponer de los conocimientos previos necesarios para poder asignarle significado y asimilarla (Delval, 2002; Pozo, 2003).

Existe una versión del constructivismo comprometido con la idea de que los conocimientos previos son los que permiten interpretar la realidad, pero al mismo tiempo asume que entre el conocimiento y la realidad se pueden establecer correspondencias más o menos directas, abordando además los problemas del conocimiento desde analogías mecanicistas o reduccionistas (Marín, 2003; Pozo, Scheuer, Pérez Echeverría, et al., 2006). El compromiso organicista de CO lo aleja también de otras propuestas mecanicistas coherentes con el individualismo metodológico que asumen la explicación de los fenómenos sociales por la suma de propiedades individuales o ante el uso del término individualismo con significados que confunden una actitud ideológica con una posición teórica constructivista (Morales, 2000).

Así pues, CO será el marco teórico que dé coherencia y solidez a la propuesta CiS. Una versión más amplia del CO se ha mostrado en anteriores publicaciones (Marín, 2003b, 2005,pp 28-37).

De la interacción del sujeto con su medio a la construcción cognitiva

El sujeto obtiene información del medio mediante dos importante tipos de interacciones: a) por la experiencia directa con contacto físico con los objetos del medio social y natural, y b) sistema semiótico del medio social cuyos significados individuales están socialmente compartidos (Delval, 1997; Marín, 2005, 2010a; Rodrigo, Rodríguez & Marrero, 1993). En general, ambas vías combinan información, en mayor o menor grado, para crear aprendizajes específicos. Así, por ejemplo, se llega a ser competente en los diferentes deportes, en la cocina o en oficios manuales tomando información de ambas vías. Lo usual es que la interacción con los objetos esté matizada por el contexto o actividad social y que sea preciso en una conversación, echar mano de la experiencia para asignar significado a algunas palabras.

Ha sido usual desde el constructivismo social hacer énfasis especial en que aporta más (b) a nuestros aprendizajes que (a) y en buena medida eso es cierto, pero quizá no tanto como pudiera parecer, si consideramos los siguientes hechos:

– Existen aprendizajes que generan contenido cognitivo procedimental e implícito donde apenas media lo semiótico, pero que poseen un valor adaptativo incuestionable: saber orientarnos, estimar la posición de los móviles para jugar deportes o cruzar la calle, saber tratar los objetos de forma adecuada a su consistencia, mantener objetos en equilibrio ante la diversidad de situaciones, conocer la reacción inercial de los objetos, etc.

– En los dos primeros años de vida prima (a) sobre (b) en la construcción de los esquemas sensomotrices que son importantes para las primeras asignaciones de significados y su enriquecimiento por la experiencia (a) no cesa, aunque poco a poco vaya predominando cada vez más la información que llega por (b). Tanto en la filogénesis como en la ontogénesis, los primeros significados que asigna el sujeto son de origen sensomotriz (Piaget, 1977b; Pozo, 2003).

– Los esquemas sensomotrices son necesarios para la adquisición posterior del lenguaje, puesto que sobre ellos se establece el juego semiótico (Piaget, 1977b) que es esencial para iniciar la diferenciación entre significantes y significados (Piaget & Inhelder, 1984). Y esto es cierto tanto en la filogénesis como en la ontogénesis. Después, el lenguaje continúa subordinado a las estructuras lógico-matemáticas; así, para dominar las relaciones de inclusión propia de la lógica de clases que estructura el lenguaje requiere superar la descoordinación entre la comprensión y extensión propia de los preconceptos (Piaget & Inhelder, 1976).

– En investigaciones sobre efectos prototípicos (Kleiber, 1995), se ha analizado el modo de nombrar los diferentes colores por distintas culturas. El resultado más contundente ha sido que, con bastante independencia de la segmentación léxica de cada cultura, existe una predisposición natural para organizar los colores en un número de categorías básicas que no son arbitrarias sino naturales. Todo parece indicar que el léxico que despliega una lengua sobre la gama de colores, está movido por los intereses, la riqueza o necesidades de esa cultura, pero éste está subordinado a las estructuras semánticas vivenciales o representaciones semánticas básicas construidas por cada persona en su interacción con los colores, lo que ya no depende tanto de la cultura (Marina, 1998). En el ámbito afectivo sucede lo mismo: la paleta de emociones humanas es universal, pero la forma de representarla en sentimientos es diferente en distintas culturas (Marina & López Penas, 1999; Pozo, 2003)

– Buena parte de la toma de conciencia que gradualmente el sujeto hace de los contenidos cognitivos implícitos se da por las regulaciones entre sus acciones con los objetos y el resultado de éstas (Piaget, 1976). Del mismo modo, la formación de esquemas operatorios parte de la coordinación general de las acciones (Piaget, 1977b) aunque en buena medida estén inducidos por la interacción con la misma organización social (Carugati & Mugny, 1988; Piaget, 1969)

Los anteriores datos muestran algunos ejemplos sobre las interacciones sensomotrices y semióticas para generar construcciones cognitivas. El ensamblaje orgánico entre constructivismo social y el individual no se debería hacer con versiones teóricas extremas (Serrano & Pons, 2011) que bien perciben el elemento social irrelevante porque se piensa que la construcción cognitiva es un proceso exclusivamente individual (Glasersfeld, 1993), o estiman que el elemento social es una condición necesaria y suficiente para la construcción del conocimiento individual (Säljö, 1999).

Existen posiciones constructivistas más moderadas que sí parecen admitir la posibilidad de ensamblaje. Por un lado, la que percibe que la construcción cognitiva es un proceso que ocurre en el interior de sujeto y las condiciones externas sociales actúan para facilitar y modelar tales construcciones (posición piagetiana y neopiagetianas). Por otro lado se encuentran las posiciones socioculturales donde el elemento social es una condición necesaria, pero no suficiente para esta construcción (posición vygotskiana). Resulta pues pertinente, para realizar un posible ensamblaje entre constructivismo individual y social, revisar las críticas actuales que seguidores de uno y otro bando suelen hacer a Piaget y Vygotsky (Lenzi et al., 2010).

Extendiendo la regulación cognitiva individual al ámbito social

En el marco de las posiciones teóricas anteriores, se trata ahora de hacer una revisión de lo que resulta más y menos pertinente o adecuado de las corrientes constructivistas más individuales y más sociales a fin de buscar claves que permitan conformar la propuesta CiS.

Reflexiones sobre Piaget y Vygotsky a la luz de aportaciones recientes

Más allá de las críticas mutuas que dejaron por escrito de forma atemporal ambos autores (Piaget, 1978), las reflexiones que aquí se desarrollan se llevan a cabo recogiendo también los aportes más recientes realizados al marco constructivista.

Reflexiones centradas en Piaget

Es lógico que la principal crítica a Piaget de los seguidores de Vygotsky sea la insuficiente consideración de la influencia social en la adquisiciones cognitivas del sujeto (Barraza Macías, 2002; Coll, 2001; Mugny & Pérez, 1988; Salomon, 2001; Serrano & Pons, 2011; Vuyk, 1985). El problema estriba en que Piaget sigue subordinando lo social a lo individual, de forma que lo primero sólo parece intervenir como propiciador (Barraza Macías, 2002). Sin embargo, actualmente se asume que el medio cultural no es sólo un facilitador o un excepcional estimulante de la actividad cognitiva, también “obliga” a la mente a pensar de otro modo, a desarrollar nuevos recursos cognitivos o, como gusta a algunos decir, a “formatear” la mente espontánea para que procese de un modo más eficaz (Karmiloff-Smith, 1994; Marina, 2012; Pozo, 2003).

Piaget tampoco niega la importancia del medio social, pues de hecho realizó varias investigaciones sobre el tema (Delval, 2002). Siendo las estructuras operatorias tan importantes como para caracterizar las etapas de la evolución cognitiva, llegó incluso a afirmar que “sin intercambio de pensamiento y cooperación con los demás, el individuo nunca agruparía sus operaciones en un todo coherente” (Piaget, 1975). Pero también este autor sugiere que los procesos de autorregulación que rigen las dinámicas constructivas del sujeto valen tanto para las interacciones naturales como para las sociales, asumiendo que dichos procesos son isomorfos a los de las relaciones interpersonales:

…las operaciones individuales de la inteligencia y las operaciones que aseguran el intercambio en la cooperación cognoscitiva son una y la misma cosa […] el sujeto epistémico que las constituye, es a la vez, un individuo, pero descentrado por relación a su yo particular, y el sector del grupo social es descentrado por relación a los ídolos constreñidores de la tribu, porque estas dos clases de descentraciones manifiestan, las mismas interacciones intelectuales o coordinaciones generales de la acción que constituyen el conocimiento (Piaget, 1969)

Aunque se puede admitir cierto paralelismo entre filogénesis y ontogénesis, la posición fuerte adoptada por la posición piagetiana parece ser discutible. Existen semejanzas y también diferencias, y precisarlas es un asunto que crea controversia (ver García, 1986; Piaget, 1969; Pozo, 2003; Rodrigo et al., 1993).

Además, cuesta trabajo creer al Piaget que asume la importancia del ambiente social, cuando se constata que para ilustrar “la coordinación de acciones” (Piaget, 1977b), la toma de conciencia de los esquemas de conocimiento (Piaget, 1976) o “la abstracción reflexiva a partir de los mecanismos de reequilibración”, (Piaget, 1978) se centre en experiencias donde el sujeto interacciona con su entorno físico, donde el contexto social no cuenta o cuenta poco para explicar sus reacciones o regulaciones espontáneas.

Piaget, al querer ver los intercambios de carácter social y las relaciones de cooperación social como isomorfas a las coordinaciones de las acciones individuales, muestra cierta visión reduccionista de las relaciones sociales. Su énfasis en la relación de cooperación le hace olvidar la multiplicidad de formas que pueden adquirir los intercambios sociales (Barraza Macías, 2002).

Otra línea crítica a Piaget acerca de la influencia social considera que el medio con el que interactúa el sujeto no es tan homogéneo como percibe este autor. Existen varias razones que hace que el escenario de interacción sea más heterogéneo: los vínculos afectivos con los objetos crean direcciones privilegiadas de interacción; los objetos son muy diversos (objetos naturales, elaborados, signos, símbolos, etc.); las personas mediatizan de forma significativa las interacciones; los resultados están mediatizados fuertemente por fines, intenciones, valores y actitudes sociales (Vygotsky, 1979). En efecto:

– Normalmente, el sujeto apenas interacciona con objetos naturales sin transformar. La mayoría están construidos por la mano humana para facilitar las acciones, cubrir con más facilidad las necesidades, prolongar las limitaciones sensoriales humanas, etc., lo cual facilita la adaptación al medio del sujeto.

– El espacio social permite al sujeto observar el resultado de las interacciones que los demás realizan sobre los objetos. Por imitación aprende más rápidamente a interactuar satisfactoriamente con esos objetos, a la vez que la interacción con los demás le ayuda a adquirir más rápidamente los significados correspondientes y socialmente aceptados. Para Piaget, la interacción vincula un sujeto cognoscente y un objeto cognoscible, esto es, la relación del individuo con la realidad cuando tal relación sólo se puede aceptar como mediatizada por la relación del sujeto con los otros (Mugny & Pérez, 1988).

– En sentido figurado, el sujeto interacciona usualmente con un mundo lleno de caminos y etiquetas socialmente construidos por donde ya no es necesario ir “campo a través” sin señalizar. Esto lleva a perder adquisiciones espontáneas propias de interacciones con medios menos domesticados, pero esta falta es compensada sobradamente por las constantes adquisiciones del acervo cultural que permite una mayor adaptación al medio.

Así pues, las interacciones con los objetos, en un número significativo de ocasiones, están mediadas por los demás en mayor o menor grado, lo que permite regular las acciones y la asignación de significados. Dichas regulaciones sociales conllevan una complejidad superior a las que actúan en el pensamiento espontáneo. En efecto, los demás pueden actuar con ironía, inventando, equivocando, y por supuesto, verazmente; lo que obliga a desarrollar nuevos recursos cognitivos. No se trata ya de anticipar la conducta de objetos inanimados, sino de personas con la mayor complejidad que supone un ser con intención. Esto supone nuevas construcciones cognitivas que permitan atribuir deseos, creencias o intenciones a partir de indicios perceptivos como un gesto, un ademán, el arqueo de cejas, etc. (Pozo, 2003; Rivera, 2009; Tirapu-Ustárroz, Pérez-Sayes, Erekatxo-Bilbao, & Pelegrín-Valero, 2007).

Reflexiones centradas en Vygotsky

Se percibe en las propuestas de Vygotsky cierto optimismo sobre las posibilidades de aprendizaje por instrucción y, en general, por las interacciones del sujeto con contenidos culturales. Trabajos actuales sobre concepciones del alumno muestran la enorme dificultad que entraña en el aula cambiar éstas por la de ciencia (Duit, Treagust & Widodo, 2008; Jiménez-Gómez, Benarroch & Marín, 2006). El mismo Piaget (1977b), en sus críticas a Vygotsky, da dos razones por las que una interacción con materiales sociales puede no terminar en aprendizaje: por un lado, puede que el sujeto no haya adquirido o elaborado todavía los esquemas necesarios para asimilar determinados contenidos y por otro, es posible que el equilibrio entre asimilación y acomodación provoque interpretaciones inadecuadas.

En la ley genética general del desarrollo cultural o ley de la doble formación cognitiva Vygotsky postula que “toda función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos; primero en el plano social y después en el psicológico, al principio entre los hombres como categoría interpsíquica y luego, en el interior del niño como categoría intrapsíquica” (Vygotsky, 1934). Es decir, este autor defiende que el sujeto interioriza el conocimiento elaborado socialmente, pero sin profundizar apenas en la mecánica psicológica de la interiorización (Castorina & Barreiro, 2010; Delval, 2002; Pozo, 1989).

En la distinción entre los conceptos espontáneos y los de ciencia, Vygotsky señala que los primeros son adquiridos por el niño de forma involuntaria, inductiva e interactuando principalmente con su medio natural, mientras que en el caso de los conceptos científicos son aprendidos de forma voluntaria y consciente por procesos deductivos. Esta discontinuidad es discutible dado que los conceptos científicos sólo pueden formarse apoyados o asimilados a los cotidianos, y no vienen a eliminarlos sino a perfeccionarlos (Delval, 2002). Vygotsky parece manejar una idea equivocada del significado de los conceptos científicos (“conceptos verdaderos”), el cual lo toma de su ubicación en la red piramidal de conceptos. De este modo llega a considerar que los conceptos son los significados de las palabras. En realidad desde una posición constructivista los significados se asignan en el interior de sujeto, es decir, no hay significados fuera de él (Marín, 2003; Marina, 1998). El significado de los conceptos surge de la actividad del sujeto con su entorno natural y social, la cual se organiza en esquemas, después el lenguaje permite poner etiquetas. Si las palabras no se relacionan con los esquemas no son más que emisiones vocales sin sentido (Delval, 2002).

En pocas palabras, las anteriores ideas de Vygotsky encierran ciertas asunciones empiristas donde se admite la presencia de un conocimiento externo al sujeto que puede ser adquirido de forma relativamente fácil por éste (Marín, 2003; Pozo, 1989). Obsérvese que no se pone en duda que la fuerte influencia social determine la mayor parte del conocimiento del sujeto –algo que es evidente-, pero no se debe confundir las condiciones favorables externas, con el aprendizaje que pudiera provocar (Marín, 2003).

El problema es explicar con detalle psicológico cómo se produce la interiorización de la cultura (Castorina & Barreiro, 2010; Delval, 2002), la cual no afronta Vygotsky y sí lo desarrolla Piaget, aunque del modo sesgado que se ha comentado anteriormente. Como oportunamente señala Pozo (2003), no hay mente sin cultura (algo que olvida el enfoque cognitivo), pero tampoco cultura sin mente (algo olvidado por el enfoque sociocultural).

Claves de las reflexiones al comparar Piaget y Vygotsky

De la anterior revisión, se pueden extraer algunas cuestiones claves, a fin de orientar un posible aglutinamiento teórico entre el constructivismo social e individual:

CiS debe evitar soluciones por añadidos mecánicos

No es adecuado hacer un CiS como un añadido mecánico que acumule lo mejor de ambas propuestas dado que subyacen soportes epistemológicos diferentes y parten de supuestos de partida diferentes. Si se quiere mantener lo esencial del constructivismo, a saber, la mente del sujeto es el sitio exclusivo de construcciones cognitivas (Delval, 2002), las soluciones usuales tipo: “primero se genera construcción cognitiva en el contexto social y después el sujeto se apropia o la reconstruye” se perciben inadecuadas dado que se asume construcción cognitiva externa al sujeto (el conocimiento solo se da en la mente del sujeto) y cierto aire empirista, en mayor o menor grado, cuando se sugiere que el producto cognitivo socialmente construido es fácil de ser asimilado por el sujeto. En este punto el constructivismo es claro: los productos sociales son facilitadores externos de las construcciones cognitivas del sujeto, pero por muy excepcionales que sean no son necesariamente garantía de tal construcción que siempre es interna al sujeto (Marín, 2003). Si no existe la estructura cognitiva adecuada no se da aprendizaje (Piaget, 1969).

CiS debe considerar la influencia del orden social en la mente

Las soluciones piagetianas sobre la fuerte influencia social del sujeto se perciben insuficientes para explicar su capacidad para formar, redescribir y reestructucturar la mente más allá de las adquisiciones espontáneas por interacción con el medio natural (Karmiloff-Smith, 1994; Pozo, 2003; Pozo et al., 2010). El medio social no es sólo un facilitador de nuevas adquisiciones sino que, como una entidad organizada, induce un nuevo tipo de orden en la cognición del sujeto que interactúa con ella (Mugny & Pérez, 1988). Sus productos semióticos y su orden, no sólo transfieren los saberes de las generaciones anteriores, sino que aportan nuevas herramientas cognitivas, y nuevos modos de procesar información y conocimiento que difieren en cantidad y calidad en relación a las que aporta las estructuras sensomotrices. En esto parecería tener cierta razón Vygotsky (1979) cuando afirma que “a diferencia de Piaget, suponemos que el desarrollo no se orienta a la socialización, sino a convertir las relaciones sociales en funciones psíquicas”. El problema es explicar la mecánica psicológica de su interiorización sin perder coherencia constructivista (Castorina & Barreiro, 2010; Delval, 2002).

La combinación de los dos argumentos anteriores marca una dirección para aglutinar ambas perspectivas: se trata de explicar, de un modo más constructivista que empirista, cómo la interacción del sujeto con su medio social, no solo enriquece los conocimientos vivenciales y permite adquirir nuevos conocimientos, sino también cómo esto lleva a otro modo de pensar usando nuevas herramientas cognitivas.

Solución para CiS: el sistema orgánico semiótico-comunidad

La filogénesis muestra que los primeros esbozos culturales surgen del orden humano que se da a lo natural. Poco a poco aparecen las nuevas herramientas y procedimientos que mediatizan, modulan, facilitan y domestican las actividades adaptativas de la sociedad. Y con la organización social y cultural aparecen paulatinamente valores, normas morales, éticas y estéticas, creencias y rituales, costumbres y vestimenta, expresiones artísticas y deportivas y, sobre todo, un sistema semiótico de comunicación que aglutina a la comunidad que lo profesa (Rivera, 2009)

El sistema semiótico es el principal regulador que da identidad, coherencia y estabilidad a la sociedad que lo profesa, dándole características orgánicas propias que la hacen ser diferente de otras culturas: ante desequilibrios y conflictos cognitivos se reacciona buscando nuevos estados de equilibrio que garantizan su estabilidad y permanencia (Carugati & Mugny, 1988; Mosterín, 1993; Paolis & Mugny, 1988).

¿Cómo se ve afectada la mente individual por el orden social?

Aunque con menor relevancia que el medio semiótico, también existe otro medio social no semiótico como es el de las relaciones productivas, de manifestaciones culturales o afectivas donde existen principalmente varios mecanismos sensomotrices para regular la adaptación individual a dicho medio: modulando su conducta inducida por pulsiones, deseos y necesidades más primarias, evaluando la aceptación y rechazo de los demás de su propio comportamiento, observando el resultado adecuado o inadecuado de la conducta de los demás o estableciendo vínculos afectivos compartidos que le da estabilidad a su permanencia en grupos sociales (Castilla del Pino, 2000; Marina & López Penas, 1999). Más adelante se mostrarán mecánicas psicológicas por las que estas interacciones suponen nuevas construcciones cognitivas.

Pero las interacciones más relevantes del sujeto se producen con su interacción con el sistema semiótico; el cuál recoge los progresos adaptativos, las normas de comportamiento, las creencias y, en general, los conocimientos de esa sociedad. La adquisición individual permite la coordinación y aglutinamiento interpersonal a través de la comunicación.

Sin embargo, CO percibe el sistema semiótico como información inerte que, para convertirse en conocimiento útil, requiere de un sujeto con adecuados conocimientos previos (Delval, 1997; Pozo, 2003). Para quien no conoce el código o es lego en la materia, la información significa poco o nada. Esta diferenciación entre información (fuera del sujeto) y conocimiento (dentro del sujeto) evita posibles soluciones empiristas para explicar el proceso de interiorización individual del sistema simbólico. Las soluciones deben estar en otra dirección.

Por tanto, se debe diferenciar dos sistemas combinados entre sí en fuerte “simbiosis”: a) un sistema de signos, y unas reglas para combinarlos, socialmente generados de forma compartida y b) una comunidad que profesa el sistema de signos en el sentido de que cada uno de sus integrantes tiene capacidad para asignarles significados, los cuáles son compartidos por dicha comunidad. En adelante se referirá a éste sistema semiótico-comunidad con el acrónimo S-C.

Se puede entender la “necesidad simbiótica” de S-C si se observa que ante la ausencia de un sistema semiótico externo, la comunidad no puede compartir eficazmente los conocimientos individuales, y sin comunidad que profese el sistema de significantes, se pierde la asignación de significados compartidos y, consecuentemente, de convertirse en conocimiento y éste en acciones adaptativas (Marín, 2010).

S-C es un constructo que enfatiza la atención teórica justo donde se produce la interacción entre lo individual y lo social. Además, no sólo permite un enriquecimiento de las mentes de los que lo profesan, sino que éstos incrementan de forma consensuada y compartida el sistema semiótico con constantes aportaciones (Pozo, 2003).

S-C podría parecerse a la propuesta denominada comunidades de práctica (CP) (Wenger, 1998) pues ambas propuestas contemplan la interacción de una comunidad con capacidad de asignación de significados a un sistema semiótico específico de dicho colectivo. Sin embargo, las diferencias superan las semejanzas ya que CP exhibe ciertas indiferenciaciones entre información y conocimiento, entre significantes y significados o enseñanza y aprendizaje propias de epistemologías menos sofisticadas comprometidas con el mecanicismo (Pecharromán & Pozo, 2006; Pozo, 2009; Pozo et al., 2010; Pozo, Scheuer, Mateos, & Pérez Echeverría, 2006). Los principios en los que se fundamenta CP son claramente incompatibles con los del CO.

El sistema de aglutinamiento orgánico colectivo que propone S-C, contempla progresos sociales por efectos de sinergia que no podrían ser explicados por la suma de las aportaciones individuales. El ingrediente fundamental de la sinergia es la afinidad. Sinergia y entropía son por lo tanto opuestos: el primero es unión de energía, el segundo, destrucción y disipación de energía (Bertalanffy, 1979; Moreno, 2011).

Al menos hay tres cuestiones básicas para entender la interiorización de la cultura por parte del sujeto usando el constructo S-C:

¿Qué es lo que afecta de S-C al sujeto que lo profesa?

Se trata de explicar en primer lugar cómo un simple significante verbal, que sólo supone un ligero vibrar del tímpano o la visualización del sencillo trazo en un papel, puede modificar un esquema de conocimiento construido en periodos largos de tiempo tras múltiples experiencias. Lo que afecta al sujeto no es el significante sino el significado que le asigne. Lo que perturba de una palabra malsonante no es el significante sino el significado, mientras que a unos le resulta indiferente, a otros puede significar un trágico derrumbe personal. Dado que son las estructuras de conocimiento los que asignan significados, el problema de la interiorización se reduce básicamente a explicar cómo el significante lo convierte el sujeto en significado movilizando o reestructurando sus contenidos cognitivos.

¿Cómo se comparte el significado dado socialmente a un significante?

Esto se debe a la misma mecánica de regulación social que induce al individuo cierto grado de tensión dialéctica para que el significado individual esté acorde con los sociales, y así disminuir posibles conflictos cognitivos en la interacción social. No es que la sociedad imponga los significados, ni que el sujeto los interiorice pasivamente, es más bien la necesidad de comunicación interpersonal la que empuja a consensuar los significados y sus vínculos con los significantes. No importa que éstos vínculos sean arbitrarios, como de hecho así es en la mayoría de casos, lo importante es que sean compartidos socialmente, que es justo lo que garantiza la comunicación (Marina, 1998).

¿Cómo se interiorizan los vínculos socialmente compartidos entre significados y significantes?

La respuesta es compleja. El intercambio de información entre el sujeto y los demás es a través de significantes; estos no viajan asociados a sus significados. La asociación significante – significado se da sólo dentro del sujeto y es la regulación social la que va haciendo que este vínculo se haga suficientemente compartido como para lograr la comunicación efectiva. La coherencia constructivista sólo admite intercambio de significantes fuera del sujeto. S-C se va configurando en actividades interpersonales en periodos de tiempo largos y está constituida por una red de vínculos entre los significantes externos y los significados individuales, relaciones que usualmente son arbitrarias.

La interiorización individual de la semiótica de una sociedad se centra principalmente en un problema de significados y, sus efectos cognitivos dependerán de los factores internos y externos que modulan la intensidad de la tensión dialéctica interna del sujeto. Mientras que los primeros dependen del grado de implicación, empatía, afectos o interés del sujeto, los segundos dependerán de la demanda social de cada contexto, que puede ser intensa en una actividad de colaboración o nula o casi nula en contextos sociales indolentes o en actividades cuyo fin solo requiere de una interacción social suave.

En definitiva, S-C hace una interconexión compleja entre los miembros de una comunidad y el sistema semiótico socialmente construido y compartido, configurando un todo orgánico cuyos efectos sinérgicos permiten el progreso de esa sociedad.

Nuevos procesos constructivos por interacción social coherentes con el constructivismo individual

Si el medio social solo fuera un facilitador de los aprendizajes espontáneos individuales, habría que ver como válidas las soluciones que dio Piaget sobre la influencia social en el conocimiento individual, y por lo tanto, bien poco habría que modificar su teoría de la equilibración (Piaget, 1978).

Sin embargo, la fuerte interacción del sujeto con el entorno socio-cultural en el que está inmerso, permite conformar nuevas propuestas constructivas, que se podrían adicionar o ensamblar de un modo orgánico a las de la teoría de equilibración (Piaget, 1978), al considerar el medio cultural como algo más que un simple facilitador de las adquisiciones cognitivas que pudiera hacer el sujeto por sí solo. En versión necesariamente abreviada por el limitado espacio disponible, pero con cierta intención sistemática, se exponen nuevas propuestas constructivas por interacción social del sujeto, las cuales son coherentes con los principios del constructivismo y su nuevo constructo S-C:

Construcciones por interacción física con el entorno social

Si bien los esquemas de dominio inerte generados por interacción sensomotriz son tratados con mayor intensidad por Piaget (1977a), hay otros esquemas también importantes que en la literatura actual han tomado énfasis.

Así, cabe destacar los esquemas de dominio intencional que se deben tanto a interacción experiencial como semiótica y se distinguen de los anteriores porque ya no tratan de anticipar el comportamiento de los objetos, sino el de las personas con la mayor complejidad que supone los “objetos con intención” (Pozo, 2003; Tirapu-Ustárroz et al., 2007). Esto supone atribuir deseos, creencias o intenciones a partir de indicios perceptivos como un gesto, un ademán o un arqueo de ceja; previsiones tanto más difíciles y complejas en tanto la persona puede ironizar, engañar, simular, etc.

Matizando o acompañando la actividad asimiladora de los esquemas de conocimiento del dominio inerte e intencional, están los esquemas del dominio emotivo por los que toda acción o decisión cognitiva va acompañada de una valencia afectiva de la que el sujeto tiene mayor o menor grado de conciencia y recoge su grado de implicación al imaginar su ejecución externa o al valorar los resultados (Castilla del Pino, 2000). Esta valencia afectiva o emocional tiene una función adaptativa importante para activar o inhibir al organismo. La conciencia de ésta actuaría de “indicador somático” por el que detectamos los cambios que produce el mundo en nuestro organismo. (Damasio, 1999).

Construcciones por procesos de toma de conciencia

La actividad mental semiótica colabora eficazmente en la toma de conciencia de los contenidos cognitivos procedimentales e implícitos (Karmiloff-Smith, 1994; Piaget, 1976). Inicialmente los esquemas son de naturaleza procedimental e implícita, e infieren al sujeto un “saber hacer”. Primero se da un proceso autónomo de toma de conciencia que se activa allí donde se producen las interacciones sujeto-objeto, a través de los dos observables que tiene la acción, el objetivo a alcanzar y su terminación en acierto o fracaso, para después hacerse parcialmente consciente del esquema que está detrás de la acción (Piaget, 1976).

Mientras en el contexto autónomo, la neutralidad de la interacción con los objetos sólo es modulada por los vínculos afectivos con éstos, el resultado de la interacción se gestiona personalmente y el sujeto sólo da cuenta a sí mismo, en el contexto social, la interacción es modulada en mayor o menor medida tanto por el sujeto como por las personas implicadas ya que pueden inhibir, participar, colaborar, etc., en mayor o menor grado, en la interacción y en los resultados de ésta. Ahora el comportamiento tiene un “eco social” que agiliza, y usualmente enriquece, la toma de conciencia. Por otro lado, el individuo, para compartir sus vivencias y contenidos cognitivos implícitos, se ve “obligado” de forma continua y reiterada, a construir versiones declarativas utilizando el sistema semiótico socialmente compartido, lo que le lleva a un proceso de redescripción representacional (Karmiloff-Smith, 1994; Pozo, Scheuer, Mateos, et al., 2006) que le supone pensar de otro modo.

Construcciones por procesos de reflexión semiótica

La reflexión semiótica se lleva a cabo sobre contenidos cognitivos representados internamente con recursos semióticos socialmente conformados. Está potenciada por la interacción social que “obliga” al sujeto a ser explícito, y conlleva una mayor flexibilidad del pensamiento para crear nuevos objetos cognitivos y nuevas relaciones guiadas por los esquemas formales, operatorios y sentimentales que hacen que lo real sea un sector cada vez más pequeño de lo posible. En estos esquemas media los mismos procesos de regulación que en las interacciones con el exterior (Piaget, 1978). La regulación orgánica nunca cesa por lo que cualquier construcción fruto de la actividad reflexiva puede en otro momento ser objeto de reflexión (Flores Ochoa, 2000).

La movilidad cognitiva de la reflexión supone una actividad relacional entre representaciones semióticas de objetos, tengan o no referentes reales, y la capacidad para operar del sujeto juega un papel significativo. En la teoría de Piaget dicha capacidad proviene primordialmente de los esquemas operatorios (Piaget, 1977c). Otros esquemas, sensomotrices, formales, sociales o sentimentales también participan de esta actividad cognitiva relacional. No resulta difícil imaginar la movilidad cognitiva animada por deseos, sentimientos, valores o actitudes, cuando en muchas ocasiones detrás de un argumento supuestamente racional se camufla un deseo, un anhelo o un sentimiento (Castilla del Pino, 2000).

Desde una visión CO no se puede “reflexionar con significantes” si la movilidad cognitiva no la da los vínculos de éstos con los significados. Pero también es cierto que la reiteración de la asociación significante – significado lleva progresivamente a ejecutarla cada vez con mayor rapidez. Un ejemplo típico es el pensamiento matemático donde las relaciones entre significantes son cada vez más complejas y sus referentes reales son cada vez más distantes.

Conclusiones

Las anteriores propuestas constructivas, se perciben como una opción coherente para llevar a cabo un ensamblaje entre el constructivismo individual y social cuyos puntos fuertes son:

  1. Respeta los compromisos epistemológicos del constructivismo y evita una articulación mecánica de la corriente individual y social que parten de principios epistemológicos y supuestos iniciales diferentes.
  2. Evita soluciones empiristas respetando el principio constructivista “la mente es el lugar exclusivo de las construcciones cognitivas”, en el intento de explicar cómo la interacción del sujeto con su medio social, no solo enriquece los conocimientos vivenciales, sino que permite nuevas construcciones cognitivas y desarrollar otros modos de pensar y gestionar los recursos cognitivos.
  3. Se propone el constructo conformado por el par “estructura de significantes socialmente compartidos” y “comunidad que asigna significados”. S-C postula la existencia de una fuerte simbiosis entre los elementos del par (no puede existir el uno sin el otro). Este constructo permite con coherencia teórica extender las mecánicas de regulación cognitiva individual a las interacciones semióticas del ámbito social, para explicar que la interiorización es sobre todo una cuestión de compartir significados entre los miembros de la comunidad a través del único modo posible: los significantes socialmente compartidos. La explicación es coherente con la distinción constructivista entre significante y significado. S-C se puede graficar como un cosido complejo que entrelaza el sistema de significantes sociales y las personas que asignan significados socialmente compartidos.

En definitiva, CiS parece marcar direcciones teóricas adecuadas y coherentes para abordar las interacciones complejas entre lo social y lo individual (Castorina & Barreiro, 2010). Los recursos teóricos de CiS para explicar la evolución de las estructuras semióticas, permiten ponderar adecuadamente los modos con los que el individuo y la sociedad participan en la construcción del conocimiento, diferenciando lo que es psicológico de lo que es social y cultural. Así, mientras que en el conocimiento individual, es el esquema cognitivo el constructo que actúa de acumulador orgánico (Marín, 2014), en una sociedad es el sistema S-C el constructo que realiza esta función acumulativa y, como el esquema, actúa como una estructura de asimilación y regulación de las interacciones interpersonales propias de la comunidad actuando como un todo “simbiótico” de naturaleza orgánica.

 

 

 

 

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