A-Niveles cognitivos en la actuación competente-2011

Niveles cognitivos en la actuación competente

Uribe, C., y Marín, N. (2012). Niveles cognitivos en la actuación competente. En A. Claret y C. Uribe (Eds.), La formación de educadores en ciencias en el contexto de la investigación en el aula (Asociación Colombiana para la Investigación en Educación en Ciencias y Tecnología EDUCyT., pp. 179–205). Segundo Congreso Nacional de Investigación en Educación en Ciencias y Tecnología Santiago de Cali 21 a 25 de junio de 2010. Ver artículo original y bibliografía.

Resumen

En este trabajo se hace una revisión de las listas de competencias científicas en la literatura, apreciándose que prima el criterio epistemológico al precisar las categorías de la lista. Igualmente, se proponen criterios psicoevolutivos para confeccionar dichas listas fundamentados en un modelo cognitivo del sujeto. Así se establece una taxonomía por niveles según el grado de exigencia cognitiva de las competencias y de las actividades didácticas dirigidas a la formación de competencias científicas, que resulta útil para evaluar la adecuación de las actividades al nivel cognitivo del alumno y de las listas de competencias científicas establecidas en las propuestas curriculares.

Palabras clave

Competencias científicas, desarrollo cognitivo, currículos innovadores

Introducción

En las últimas décadas, las políticas educativas en un buen número de países han girado en torno al concepto de formación con base en competencias, en el marco de la reflexión de cómo mejorar la calidad de la educación (Tobón, 2006a, 2006b). Se busca con ello superar las metodologías didácticas orientadas a la acumulación y repetición mecánica de información, para privilegiar el saber hacer y la resolución de problemas con sentido para los estudiantes. Estas políticas han sido impulsadas por una preocupación por relacionar más directamente la educación con el desarrollo social, cultural y económico, promoviendo la empleabilidad de las personas en la sociedad del conocimiento (Barrantes, 2002).

Sin embargo, la implementación del currículo por competencias en la vida cotidiana de las aulas ha sido muy débil (Vasco, 2006). Una de las razones de más peso es la dificultad para los docentes de traducir por sí mismos en acciones efectivas en su práctica cotidiana el propósito de formar en competencias (Uribe, Quintero, y Rodríguez, 2006). El candente debate político y científico en torno a esta noción ha producido una floreciente literatura, que atestigua la importancia del tema y a la vez su dificultad (Bacarat y Graziano, 2004; Bogoya, 2000; Bustamante, 2003, 2004; Gimeno, 2009; Gómez, 2002; Maldonado, 2006). Así pues, para poder consolidar el paso desde la retórica sobre la importancia de fomentar las competencias en la educación a la transformación efectiva de ésta en esa dirección se requiere una clarificación previa del complejo de cuestiones alrededor del tema.

En un artículo anterior (Marín y Uribe, 2015) hemos propuesto una aclaración, tanto con respecto a las competencias en general como a las competencias científicas en particular. La competencia designa el actuar exitoso, adecuado o reconocido en un determinado dominio socialmente valorado de la actividad humana. No se considera una característica o atributo interno al sujeto, pues la actuación surge en la interacción del sujeto con su medio. Se actúa de manera más o menos competente, según el ajuste entre las características cognitivas, afectivas y físicas del sujeto con las demandas situacionales y los recursos que provee el medio. Las competencias científicas (cc) serán pues las competencias específicas y características demostradas por los expertos cuando construyen conocimientos de ciencias.

Pero la transformación en curso de la sociedad y de los factores de producción económica, obrada por las tecnologías basadas en las ciencias naturales, requiere que también la mayor parte de la población desarrolle un cierto nivel de competencias científicas (Reich, 1992). Pues de otra manera se comprometen las oportunidades de las personas para ser productivas en la sociedad tecnocientífica, y conformarse con oficios rutinarios. Por ello cada vez se reconoce más la insuficiencia de los currículos de ciencias en los niveles educativos básico y medio centrados en la transmisión del producto de la actividad científica como un conocimiento ya hecho (European Commission, 2007; OECD, 2009; Rychen y Salganik, 2003). De hecho, la formación en competencias científicas, con nombres como inquiry teaching, ha presidido los numerosos esfuerzos dirigidos al mejoramiento del currículo en el mundo anglosajón desde la era post-Sputnik hasta el presente (Anderson, 2007; Minner, Levy y Century, 2010). A lo largo de este medio siglo de persistentes intentos para implementar este enfoque curricular y de debates sobre su pertinencia o eficacia, la idea se ha propagado con creciente fuerza al resto del mundo (AbdEl-Khalick et al., 2004).

Cada día el tema está tomando mayor relevancia, como lo demuestran las evaluaciones internacionales de gran envergadura como PISA, cuyo objetivo es la competencia científica, definida de manera amplia (OECD, 2009), y por las últimas reformas curriculares en muchos países, que enfatizan cada vez, de manera más explícita, el desarrollo de competencias. Así se aprecia en los National Science Education Standards, el referente consensuado por las comunidades académicas de ese país que define lo que debería entenderse por una educación de calidad en los Estados Unidos (National Research Council, 1996). Otros países han precedido o seguido a Estados Unidos en la definición de marcos curriculares para la educación en ciencias, estructurados en función de la formación en competencias científicas (BOE, 2006; Ministerio de Educación Nacional, 2004; School Curriculum and Assessment Authority, 1994).

El escenario académico idealmente debería ser el espacio donde los estudiantes construyan sus conocimientos científicos y se preparen para participar como ciudadanos responsables, capaces y dispuestos a afrontar problemas complejos relacionados con los usos sociales de la ciencia. Para que esta aspiración se haga una realidad, es preciso caracterizar con precisión las competencias científicas que están al alcance de los estudiantes según las diversas edades, y definir una escala de progresión a lo largo de las etapas de la escolaridad. Por ello en los estándares curriculares de los sistemas educativos que especifican las competencias deseables por grupos de grados como el norteamericano y el colombiano, se aumenta el número y la complejidad de las competencias propuestas para los grados más avanzados.

El objetivo del presente trabajo es establecer criterios psicoevolutivos para evaluar la adecuación de esa progresión al nivel cognitivo de los estudiantes, mediante una taxonomía del nivel de exigencia cognitiva de las actividades dirigidas a la formación de competencias científicas.

El artículo está estructurado en cuatro partes. La primera revisa algunas de las propuestas de competencias científicas para el aula de ciencias publicadas desde los años sesenta, aunque con otros nombres. Posteriormente se presenta el fundamento teórico de los criterios y de la taxonomía propuesta. El tercer apartado expone la taxonomía en sí. Por último, se elabora la posible utilidad didáctica del modelo propuesto.

Antecedentes: ¿Cuáles son las competencias científicas consideradas deseables en los currículos innovadores en ciencias?

A lo largo del medio siglo de desarrollo curricular, principalmente en el mundo anglosajón, enfocado hacia la indagación en el aula se han confeccionado una gran cantidad de elencos, repertorios o listas de “habilidades científicas” (scientific skills) o de “procesos científicos” (science process), como objetivos educativos prioritarios a conseguir. Estos listados pueden ser considerados como listados de competencias científicas aunque no se designen como tales. Una revisión detallada de estos listados muestra la convergencia hacia una especie de esquema prototípico, casi estereotipado, con pequeñas variaciones según el propósito perseguido por los autores (Uribe, 2000). En ese trabajo se compararon y analizaron trece listas de esta naturaleza, contenidas en los trabajos que se especifican en la Tabla 1 (pag 193-198 del pdf).

La Tabla 2 muestra el resultado del análisis. La primera columna presenta las categorías analíticas con las cuales fueron clasificados todos los ítemes estudiados, categorías tomadas de las “habilidades prácticas” listadas en Lock (1989) con excepción de las dos últimas (teorizar y aplicar). Se aprecia claramente el paralelismo entre las habilidades y procesos de la ciencia, o clases de habilidades en los casos en que la lista se desarrolla con un mayor nivel de detalle o en otras palabras su equivalencia sustancial. Las listas de competencias científicas que se encuentran en la literatura más reciente en su mayor parte mantienen básicamente el esquema de la Tabla 2 (Chinn y Malhotra, 2002; Wilson, Taylor, Kowalski, y Carlson, 2010; Zimmerman, 2005), aunque algunos trabajos dirigidos al nivel universitario analizan con mayor detalle las competencias específicas en disciplinas particulares (Etkina, Karelina, y Ruibal-Villasenor, 2008).

Las conclusiones pertinentes para el objetivo del trabajo obtenidas del análisis son las siguientes:

• Los criterios en los que se fundamentan los listados de competencias científicas son primordialmente de carácter epistemológico. Es decir, los listados referidos, en últimas especifican procedimientos típicamente componentes de la actividad científica. Son pues una especie de topografía de las prácticas sociales de producción del conocimiento. En consecuencia, los ítemes que conforman las listas no se pueden sin más trasponer al plano mental, para considerarlas como habilidades cognitivas a desarrollar en el estudiante, a modo de componentes estructurales de su equipamiento mental. Sería como confundir el diagrama de los procesos sociales que estructuran la dinámica científica con la topografía de las capacidades mentales que hacen posible participar productivamente en esa dinámica. Pero es ésta precisamente la que necesitamos para elaborar criterios psicológicos que permitan diseñar actividades didácticas con el propósito de desarrollar esas capacidades.
• La imagen de las prácticas científicas que reflejan los listados de la Tabla 2 ha sido calificada como empirista (Hodson, 1996; Millar y Driver, 1987). Una de las críticas más perspicaces planteadas por estos autores es que no tiene sentido definir competencias científicas exentas de contenidos e independientes de la situación problemática. En efecto, las prácticas de laboratorio a las que se refieren algunos de los trabajos señalados en la Tabla 1 plantean problemas en cuya solución no intervienen significativamente los contenidos específicos de las asignaturas (por ejemplo Archenhold et al., 1988; Lock, 1989; Toh y Woolnough, 1994)
• Se esquematiza y asimila el proceder de los investigadores como una sucesión lineal y rígida de etapas, que comienza en la observación, sigue con la experimentación –reducida esencialmente al control de variables–, y culmina en la verificación o refutación de hipótesis acerca de cierta relación entre las variables medidas. Esta sucesión evoca fuertemente la noción de “método científico”, como guía algorítmica de la producción de conocimiento científico. Son conocidas las críticas filosóficas a esta noción (Fernández, Gil, Carrascosa, Cachapuz, y Praia, 2002). Algunos estudios empíricos van más allá mostrando lo problemático desde el punto de vista formativo de las actividades de investigación escolar diseñadas para fomentar las competencias científicas concebidas de esa manera artificial (Tang, Coffey, Elby, y Levin, 2010). Estos autores mostraron mediante análisis del discurso, que dirigir la atención de los estudiantes sobre los elementos del método científico (por ejemplo, el uso de la palabra “variable” de una manera formalista) inhibía el razonamiento autónomo que los estudiantes habían emprendido al abordar la situación problemática.

Ahora bien, ¿hay alguna alternativa a la definición de las competencias científicas tomando como base el análisis de las prácticas científicas, con su inherente esquematización y olvido del sujeto? Nuestra propuesta parte de reconceptualizar la noción de competencia como indicamos al comienzo del artículo, tomándola como la actuación apropiada a las demandas de la situación en que se encuentra el agente, y no tanto una cualidad estable (Marín y Uribe, 2015). En esta visión interactiva y situacional de las competencias no cabría definir un listado predeterminado de competencias independientemente de las demandas situacionales. Por decirlo así, habría tantas competencias como situaciones demandantes, lo que multiplicaría su número hasta el infinito. Pero sí es posible establecer criterios psicológicos para clasificar las situaciones según el tipo de demanda cognitiva, en un intento de disponer de herramientas didácticas para desarrollar el pensamiento científico.

La taxonomía de niveles de actuación competente que proponemos en este trabajo es una herramienta de esta naturaleza, construida a partir de un modelo cognitivo del sujeto que especifique las diferentes estructuras mentales que originan el actuar competente, con suficiente detalle psicológico para diseñar tareas que contribuyan a enriquecer tales constructos, y así fomentar las competencias, o dicho de manera más precisa, las actuaciones competentes.

Fundamentos de la taxonomía propuesta

En un trabajo anterior (Marín y Uribe, 2015) se analizan tres visiones sobre la cognición del estudiante que con frecuencia son usadas para interpretar su pensamiento: el estudiante como científico (AcC), el estudiante como procesador simbólico de información (ApS) y el estudiante como constructor de significados (AcS). Se mostró que esta última opción ofrece el modelo de sujeto más adecuado para afrontar el problema de las competencias. Para no extendernos en exceso, se alude aquí a dos trabajos anteriores (Marín, 2003, pp- 45-50, 2005, pp.28-37) donde se puede apreciar el marco teórico del AcS y que se muestra de forma sintética en la Tabla 3. Para una mejor comprensión del marco AcS, se muestra en la columna izquierda posiciones para entender el conocimiento del sujeto que son consideradas poco adecuadas y, en la columna derecha, las adecuadas y que conformarían el marco AcS que es denominado constructivismo orgánico.

En general, los estudios que han abordado el problema de la adquisición de competencias científicas en el alumnado convergen en admitir que no basta centrarse en la enseñanza de los contenidos específicos de ciencias, sino que es preciso fomentar también aspectos generales de la cognición (Barba y Rubba, 1993; Lawson, 1993; Marín y Benarroch, 2001; Niaz, 1989; Shayer y Adey, 1984; Yalile Sánchez, 2007). En la visión AcS esta distinción se concreta en los constructos “esquemas específicos dependientes del contenido” (Ee) que proceden por abstracción empírica de las interacciones del sujeto con su medio y los “esquemas operatorios” (Eo) que son construidos por procesos de abstracción reflexiva (Marín, 1994a).

En el contexto teórico del AcS es posible crear una taxonomía para estructurar tareas que forman competencias científicas (o dicho brevemente, para clasificar competencias científicas). La característica principal de este instrumento es su carácter jerárquico, puesto que la evolución cognitiva del sujeto pasa por una serie de niveles cognitivos (Piaget, 1977). También es cierto que estos niveles no dependen exclusivamente de las capacidades operacionales del sujeto (ver por ejemplo Inhelder y Piaget, 1972), sino también de los esquemas específicos que se posean en cada momento (Marín, 1994a).

La competencia científica (CC) se da ante un cierto tipo de demandas cognitivas que son las específicas y características de las prácticas científicas. Aunque son muy variadas las demandas de este tipo, cabría agruparlas en primera aproximación en los grandes subtipos definidos en la Tabla 2. Se podría pensar que dichas categorías describen las capacidades cognitivas del experto de ciencias cuando en realidad son reconstrucciones epistemológicas de las manifestaciones cognitivas y observables de la actividad del científico, es decir, ha existido cierta indiferenciación entre lo epistemológico y lo psicológico.

Al abordar el problema de las competencias basado en un modelo cognitivo sensible a los datos psicológicos, se pretende marcar la diferencia necesaria que debe existir entre lo lógico y lo psicológico y, a la vez, descender a detalles que puede aportar esto último. En efecto, el modelo que se va a manejar para que aflore una cc es el siguiente: en un primer momento el sujeto genera en la memoria operativa (Mo) una representación R(d) de la demanda específica d que le llega del exterior, usando algunos de sus esquemas específicos y operatorios, aquellos que son más adecuados para resolver R(d). Será pues la combinación en Mo de los recursos cognitivos del sujeto, entre los cuales destacamos los esquemas Ee y Eo, con R(d), de donde surgirá la competencia cc (Case, 1983; Pascual-Leone, 1983). Todo ello cabría expresarlo en la siguiente fórmula:

Cc = f(Eo + Ee + R(d)

Obsérvese que el único elemento de la fórmula que sería externo al sujeto es cc pues Eo, Ee y R(d) son internos. Con ello también se quiere indicar que las competencias más que coincidir con las características cognitivas del sujeto son las manifestaciones externas de éstas ante la demanda de un contexto práctico.

Propuesta de una taxonomía de los niveles de la actuación competente

Usando el modelo Cc = f(Eo + Ee + R(d)) ha sido posible crear cuatro niveles de exigencia cognitiva creciente. La cuestión clave para definir cada nivel ha sido la siguiente: ante la demanda externa donde se suele dar una cc ¿qué constructos cognitivos del sujeto requieren ser activados para resolver dicha demanda?

La Tabla 4 muestra los cuatro niveles de la exigencia cognitiva de la actuación competente. En la columna de la izquierda se da una sintética definición del nivel taxonómico, mientras en la columna de la derecha se muestra una lista ilustrativa de competencias de cada nivel.

Nivel A. Competencias científicas manipulativas o psicomotrices. Habría un primer nivel de competencias que solo requiere del contenido procedimental de los esquemas específicos (“saber hacer”) y cuya demanda es resuelta también en este nivel manipulativo. No es preciso el uso de esquemas operacionales, ni hacer construcciones declarativas in situ. Usando la fórmula deducida del modelo, valdría expresarlo así: Cc1 = f(p(Ee) + R(d)), donde p(Ee) significa que sólo intervienen esquemas específicos a nivel procedimental.

Nivel B. Competencias científicas concretas. Un segundo nivel agrupa las CC que requieren Eo característicos del nivel concreto piagetiano. Además se establece que para que sean competencias científicas los Ee deben tener una coordinación entre la comprensión y la extensión semejante a la que se da en los conceptos de ciencias. Por ejemplo, existiría buena coordinación ante una serie de objetos geométricos cuando dado el criterio de clasificación (comprensión) “objetos triangulares” se reúnen todo los objetos que cumplen con el criterio (extensión). La fórmula adoptaría la siguiente expresión: Cc2 = f(c(Ee) + c(Eo) + R(d)). Donde c(Ee) son los esquemas con un nivel de coordinación entre comprensión y extensión semejante al que se da en ciencias y c(Eo) son esquemas operacionales del nivel de operaciones concretas.

La desaparición del egocentrismo preoperacional, repercute positivamente en la elaboración de trabajos colaborativos por lo que aparecen también otras competencias ligadas a este tipo de actividad.

Nivel C. Competencias científicas formales. Un tercer nivel de CC se daría cuando aparecen las operaciones formales piagetianas (control de variables, búsqueda de variables significativas de un problema bien establecido, estrategias hipotético-deductivas para buscar una solución, etc.), y los Ee que posee el sujeto permiten hacer modelizaciones de objetos y situaciones reales semejantes a las hechas con base en la ciencia y que usan análogas propiedades y variables para caracterizar los contextos donde se dan las demandas. En este caso la fórmula tomaría el siguiente aspecto: Cc3 = f(m(Ee) + f(Eo) + R(d)). Donde m(Ee) sería los esquemas específicos del sujeto enriquecidos adecuadamente con los contenidos de ciencia (Marín, 2010) como para poder hacer modelizaciones semejantes a las que se hacen desde las ciencias y f(Eo) se refiere a los esquemas operatorios propios del nivel formal.

El uso de las operaciones formales en la argumentación permite al alumno realizar construcciones declarativas “in situ” coherentes. Así podrá argumentar coherentemente para defender una determinada posición, entrar en el juego de las refutaciones o elaborar un informe sobre una actividad realizada, competencias de comunicación propias del ámbito científico.

Nivel D. Competencias metacognitivas. El cuarto nivel de CC se ubica en un espacio metarreflexivo y metacognitivo. Son competencias del más alto nivel dado que se generan cuando se toma conciencia del grado de validez y utilidad que tienen los diferentes conocimientos generados por el ser humano para resolver problemas. Esta validez se asocia con el grado de confrontación que ha tenido un determinado conocimiento con la realidad que intenta describir. En esto hay una actitud madura para empatizar o comprender el punto de vista de los demás, para afrontar los conflictos como algo que forma parte de la interacción social y natural, para preverlos al estar formando parte de hechos posibles o tomar medidas consecuentemente.

Utilidades didácticas de la taxonomía propuesta junto al contexto teórico del alumno como constructor de significados (ACS)

El presentar una lista de competencias ordenada por niveles según el grado de exigencia cognitiva, determina en buena medida el grado de complejidad con que habría que diseñar la enseñanza dirigida a fomentar las cc. Por otro lado, la taxonomía de competencias propuesta emana del contexto teórico AcS del cual se pueden deducir una serie de orientaciones didácticas adecuadas para cada nivel taxonómico (Marín, 2005; Shayer y Adey, 1984).

La taxonomía de competencias propuesta, basada en el contexto teórico AcS puede ser útil para adecuar los contenidos de enseñanza al alumno. En efecto, del mismo modo que se debe acondicionar los contenidos específicos de ciencias a los distintos niveles educativos del ámbito académico –transposición didáctica– se debe proceder con las competencias científicas. Ahora bien, la adecuación de éstas a cada nivel educativo dependerá en buena medida de cómo se ponderen en el currículo los criterios disciplinares frente a los ligados al aprendiz (Jiménez-Aleixandre y Sanmartí, 1997; Marín, 2005). Existen tres planos diferentes donde se pueden dar competencias y que sería necesario considerar para realizar esta “transposición didáctica”:

• Competencias científicas que se dan en los escenarios donde se construye el conocimiento científico (CcC). Son las ligadas a los distintos contextos en los cuales se construye o se utiliza este conocimiento: contexto de descubrimiento ligado a la actividad del científico, contexto de interacción entre ciencia privada y social, contexto de interacción entre ciencia, tecnología y sociedad y contexto de justificación (Marín, 2003b). Las CcC son el referente básico que habrá que tener en cuenta para diseñar cualquier lista de competencias científicas escolares.
• Competencias previas del alumno (CcA). Son aquellas que ha desarrollado el alumno fruto de su interacción con su entorno cotidiano y académico. Es importante considerar y delimitar CcA para evitar fomentar competencias que queden lejos del nivel cognitivo del alumno (Marín, 2003b). Desde la perspectiva AcS se ha mostrado que los contenidos que pueden fomentar competencias, sobre todo los procedimentales, no pueden adquirirse sin que exista una estructura cognitiva con el mínimo nivel de desarrollo (Inhelder, Sinclair y Bovet, 1974; Shayer y Adey, 1984).
• Competencias científicas académicas (CcD). Son las que en última instancia se desean fomentar en el aula. Estas competencias están relacionadas con la educación tecno-científica del alumno para un mejor desenvolvimiento en la sociedad actual y con valores personales y sociales que se suele ampliar a nivel universitario con otras del valor profesional hacia donde están enfocados sus estudios.

¿Y en qué medida puede colaborar la taxonomía de competencias propuesta, en el contexto teórico del AcS, a configurar la lista de CcD?

Pues la taxonomía junto al AcS ofrecería recursos metodológicos suficientes para tomar la información del alumno a fin de delimitar CcA. Brevemente para no extendernos:

• Frente a los sesgos usuales de AcC delimitando el conocimiento del alumno usando como referente de comparación el contenido académico de ciencias, AcS ofrece un contexto que minimiza los sesgos al ser más cercano para interpretar adecuadamente el conocimiento del alumno y obtener información más amplia y más ajustada a lo que el alumno sabe (Jiménez-Gómez, Benarroch y Marín, 2006; Marín, 1997; Marín, Jiménez-Gómez y Benarroch, 2004; Marín, Jiménez-Gómez, Solano y Benarroch, 2001; Marín, Solano y Jiménez-Gómez, 2001).
• Frente a las posiciones reduccionistas de AcC tomando solo información de “lo que sabe el alumno” sobre el contenido de enseñanza y ApS centrado en cómo procesa el alumno información, la visión AcS no solo se preocupa del conocimiento específico del sujeto, esté más o menos vinculado al académico, sino que percibe también muy relevante el conocimiento procedimental. Y no en el sentido restrictivo que lo percibe ApS (procesador simbólico) sino como el que realiza procesos inferenciales para establecer relaciones causales (Piaget y García, 1973), realizar agrupamientos, correspondencias y seriaciones, operar inductiva y deductivamente, etc., etc. La actividad asimiladora y ejecutora de los esquemas de conocimiento es básicamente procedimental (Coll, 1983; Marín, 1994a). La existencia del constructo esquema operatorio centra más aún si cabe la importancia que da AcS al conocimiento procedimental. Desde que se percibe la importancia de las estructuras lógicas subyacentes del conocimiento del alumno (Inhelder y Piaget, 1972) se abrió una línea fructífera de trabajos sobre conocimiento procedimental (Benarroch, 1998; Inhelder, Sinclair y Bovet, 1974; Lawson, 1994b; Marín, 1994b; Niaz, 1991; Shayer y Adey, 1984, 1993) que a lo largo de la década de los ochenta fue paulatinamente decayendo a favor de la visión AcC (Marín, Solano y Jiménez-Gómez, 1999).
• El valor de mostrar las competencias según el grado de dificultad que tienen los diferentes constructos cognitivos de donde surgen (Tabla 4), aún sin descender al detalle sobre el conocimiento del aprendiz que aporta un cuestionario diseñado en el marco AcS, permite análisis de cierto detalle que no podrían hacerse sólo con criterios epistemológicos. Así, se ha querido mostrar con la Tabla 5 este valor adicional. En esta tabla se hace un análisis de algunas competencias científicas especificadas en la primera columna de los “Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales” colombianos (MEN, 2004) con el título: “Me aproximo al conocimiento como un científico(a) natural”, indicando el nivel en el que deben ser tratadas para estar de acuerdo con el nivel de desarrollo del estudiante, así como unas indicaciones y diferenciaciones según el nivel educativo para acomodar el nivel de exigencia de las actividades al nivel cognitivo de los alumnos.

La información tomada al alumno sobre sus CcA, en el contexto AcS, permitiría precisar el nivel más adecuado de la taxonomía que habría que fomentar en clase, permitiendo una transposición didáctica más ajustada a sus capacidades reales. La línea de trabajo donde se diseñan las estrategias de enseñanza en función de los niveles cognoscitivos del alumno para una diversidad de contenidos procedimentales ha mostrado ser bastante fructífera (Marín y Benarroch, 2001; Shayer y Adey, 1984).

La lista de competencias agrupada por niveles de dificultad, precisada con la información tomada al alumno sobre el contenido específico de enseñanza y estructurada también en niveles de dificultad asociados al nivel cognitivo del alumno, daría al docente de ciencias grandes posibilidades: a) al conocer los porcentajes de alumnos que se encuentran en cada nivel, puede hacer diseños de intervención más ajustados; b) la secuenciación de los contenidos y subcontenidos que son objeto de enseñanza es inmediata si se hace correr paralela a las sugerencias que aportan los niveles; c) ahora que el docente tiene la mejor información del esquema de conocimiento del alumno podrá buscar modos de enseñanza más adecuados para activarlos, al fin y al cabo el aprendizaje supone procesos de asimilación y acomodación de los contenidos nuevos por parte de los esquemas de conocimiento del alumno.

Aclaración: La columna nivel indica el máximo nivel de exigencia cognitiva que pueden tener las actividades para el ciclo educativo correspondiente y “sugerencia para acomodar la actividad al aprendiz” indica las condiciones para que la demanda de las actividades quede ajustada al aprendiz.