Valoración de la teoría de Piaget

Valoración de la teoría de Piaget

Jean Piaget, fue un epistemólogo, psicólogo y biólogo suizo. El mundo anglosajón no hizo justicia con el intenso y arduo trabajo que le duró toda una vida. Al inicio tuvo geniales y creativas intuiciones sobre la adquisición del conocimiento, pues lo interpretaba como una continuidad de las estructuras y dinámicas orgánicas. Después, poco a poco, fue desarrollando su teoría de Epistemología Genética a través de un reguero de publicaciones e investigaciones, de una riqueza tal que, son muy dispares los libros que intentan sintetizar su teoría pues depende qué parte enfatice el experto piagetiano. Llegué tarde cuando lo visité, estaba en el hospital y unos días después murió.

Breve exposición de la teoría de Piaget

Se hace necesario para ser breves, dada la vasta producción del Piaget, centrar la exposición en sus últimos trabajos, ya que, como es lógico, fue continuamente enriqueciendo su obra a pesar de que sus ideas nucleares se mantuvieron sólidas en el tiempo.

Su idea más general es que el sujeto desarrolla un conocimiento que se nutre en su interacción con el medio y con sí mismo, en un constante proceso de equilibración. Para entender esta construcción adopta una posición constructivista que evita caer en innatismos, empirismos o racionalismos.

En efecto, las construcciones tienen lugar en el interior del sujeto y sólo él la puede realizar. Las condiciones externas hacen posible, facilitan o dificultan esa construcción (Delval, 1997). Esta visión se diferencia del empirismo, que admite la existencia de correspondencia entre conocimiento y realidad y del apriorismo que admite la existencia de estructuras cognitivas preformadas sin ser construidas.

Para entender con más detalle el desarrollo cognitivo, Piaget utiliza el constructo esquema es su acepción orgánica y entendido como unidad molar de organización del conocimiento que tiene la doble función de ser acumulador orgánico y regulador adaptativo de las interacciones entre sujeto y medio (Piaget, 1978).. Según su contenido, generalidad y abstracción, se diferencian:

• Esquemas sensomotrices, son esquemas de acción desarrollados inicialmente a partir de los reflejos del recién nacido y por las reiteradas interacciones de éste con su medio; constituyen la inteligencia sensomotriz que posteriormente, previa interiorización, tendrá una importancia crucial en el desarrollo cognoscitivo (Piaget, 1977).
• Esquemas operacionales; exigen procesos de abstracción refleja que actúan sobre las acciones interiorizadas (Piaget, 1977b), por lo que son un producto cognoscitivo más depurado, general y lejano de la experiencia que los esquema sensomotrices, con los que mantiene una relación de subordinación: los primeros actúan como operadores para matizar y precisar la actividad de los segundos (Marín, 1994).

En la literatura, a pesar de ser usuales los modelos cognoscitivos como retículos conceptuales, creemos desafortunado confundir o no diferenciar entre esquema y concepto a efectos de una interpretación de la actividad cognoscitiva del sujeto. En efecto, mientras el término «concepto» posee connotaciones definidas por una lógica bien desarrollada y evoca usualmente la parte declarativa de la cognición e incluso, el plano verbal del conocimiento (Claxton, 1984), el constructo «esquema» infiere al sujeto, además de las manifestaciones de su pensamiento declarativo, como ideas, preconceptos, nociones (posibles correlatos del concepto), otros comportamientos de naturaleza procedimental (selecciona, organiza, infiere, seria, tantea, establece correspondencias causales, transforma, etc), que, además, están regidos usualmente por una lógica muy diferente a la que se utiliza para definir un concepto o establecer relaciones entre ellos (por ejemplo, la lógica de los conceptos científicos) (Marín, 1996).

Los esquemas y su interacción con el medio juegan un papel importante en el desarrollo cognitivo:

• A lo largo del periodo sensomotriz el sujeto desarrolla una serie de esquemas de acción que posteriormente interioriza a través del juego simbólico, con lo que el sujeto logra distanciarse del presente para evocar objetos y situaciones pasadas, relacionar las representaciones de los objetos, etc. (Piaget, 1977a, pp. 16-32). En un determinado momento de la evolución, surgen las operaciones mentales de un proceso de abstracción refleja a partir de los esquemas de acción.
• El mecanismo cognoscitivo de la toma de conciencia se activa allí donde se producen las interacciones sujeto-objeto, a través de dos observables iniciales periféricos, el objetivo a alcanzar o dirección de la acción y la terminación de la acción en acierto o fracaso. Después, en el intento de reconocer los medios empleados, razones de elección o modificaciones y tanteos durante el ejercicio, etc, hay un proceso de conceptualización, parcial o total del esquema, y la asimilación se hace representativa, susceptible de evocaciones en extensión (Piaget, 1976, pp. 257-258).

Los mecanismos de equilibración de la estructura cognoscitiva explican el desarrollo cognoscitivo del sujeto. Así, el enriquecimiento de un esquema no se da por simples añadidos de nuevas incorporaciones, sino por procesos de asimilación (cualquier adquisición cognoscitiva supone la activación selectiva de algún esquema) y acomodación (reorganización del esquema para incorporar el nuevo elemento).

Las nuevas incorporaciones que no son coherentes o familiares con los esquemas asimiladores, suponen perturbaciones que suelen provocar desequilibrios más o menos acusados en los esquemas, y es el esfuerzo del sujeto para buscar nuevos equilibrios lo que produce el avance cognoscitivo de éste. Las perturbaciones pueden ser ocasionadas por las interacciones de los esquemas con los datos que le llegan del exterior, por una coordinación deficiente entre esquemas o entre esquemas y la estructura cognoscitiva global (Piaget, 1978a, pp. 10-11).

Compensada la perturbación se llega a un nuevo equilibrio donde los esquemas mejoran su capacidad asimiladora de varios modos (Piaget, 1978a, p.34):

• Aumentando en extensión su capacidad asimiladora.
• Realizando una coordinación más eficaz entre esquemas.
• Diferenciando los esquemas que permiten asimilaciones más adecuadas y precisas.
• Creando esquemas de rango superior (operacionales) mediante abstracciones más profundas (abstracción reflexiva) a partir de las novedades integradas.

Valoraciones críticas de la teoría de Piaget

Quizá la crítica más frecuente a Piaget es que subordina lo social a lo individual, de forma que lo primero sólo parece intervenir como propiciador (Barraza Macías, 2002). Piaget nunca negó importancia del medio social puesto que, incluso, realizó varias investigaciones sobre el tema (Delval, 2002) o llegó a afirmar que “sin intercambio de pensamiento y cooperación con los demás, el individuo nunca agruparía sus operaciones en un todo coherente” (Piaget, 1975).

Es lógico que los seguidores de Vygotsky centraran su principal crítica en la insuficiente consideración de la influencia social en la adquisiciones cognitivas del sujeto (Barraza Macías, 2002; Coll, 2001; Mugny & Pérez, 1988; Salomon, 2001; Serrano & Pons, 2011; Vuyk, 1985) y lo cierto es que no les falta razón. Actualmente se asume que el medio cultural no es sólo un facilitador o un excepcional estimulante de la actividad cognitiva, también “obliga” a la mente a pensar de otro modo, a desarrollar nuevos recursos cognitivos o, como gusta a algunos decir, a “formatear” la mente espontánea para que procese de un modo más eficaz (Karmiloff-Smith, 1994; Marina, 2012; Pozo, 2003).

Analizando las mecánicas constructivas de Piaget con más detalle, se percibe que, en efecto, no da tanta importancia del ambiente social cuando se constata que para ilustrar “la coordinación de acciones” (Piaget, 1977b), la toma de conciencia de los esquemas de conocimiento (Piaget, 1976) o “la abstracción reflexiva a partir de los mecanismos de reequilibración”, (Piaget, 1978) se centre en experiencias donde el sujeto interacciona con su entorno físico, donde el contexto social no cuenta o cuenta poco para explicar sus reacciones o regulaciones espontáneas.

Piaget, al querer ver los intercambios de carácter social y las relaciones de cooperación social como isomorfas a las coordinaciones de las acciones individuales, muestra cierta visión reduccionista de las relaciones sociales. Su énfasis en la relación de cooperación le hace olvidar la multiplicidad de formas que pueden adquirir los intercambios sociales (Barraza Macías, 2002).

Otra línea crítica a Piaget es que el medio con el que interactúa el sujeto no es tan homogéneo como él percibe. En efecto, el escenario de interacción sea más heterogéneo pues existen vínculos afectivos con los objetos que crean direcciones privilegiadas de interacción; los objetos son muy diversos (objetos naturales, elaborados, signos, símbolos, etc.); las personas mediatizan de forma significativa las interacciones; los resultados están mediatizados fuertemente por fines, intenciones, valores y actitudes sociales (Vygotsky, 1979). En efecto:

• Normalmente, el sujeto apenas interacciona con objetos naturales sin transformar. La mayoría están construidos por la mano humana para facilitar las acciones, cubrir con más facilidad las necesidades, prolongar las limitaciones sensoriales humanas, etc., lo cual facilita la adaptación al medio del sujeto.
• El espacio social permite al sujeto observar el resultado de las interacciones que los demás realizan sobre los objetos. Por imitación aprende más rápidamente a interactuar satisfactoriamente con esos objetos, a la vez que la interacción con los demás le ayuda a adquirir más rápidamente los significados correspondientes y socialmente aceptados. Para Piaget, la interacción vincula un sujeto cognoscente y un objeto cognoscible, esto es, la relación del individuo con la realidad cuando tal relación sólo se puede aceptar como mediatizada por la relación del sujeto con los otros (Mugny & Pérez, 1988).
• En sentido figurado, el sujeto interacciona usualmente con un mundo lleno de caminos y etiquetas socialmente construidos por donde ya no es necesario ir “campo a través” sin señalizar. Esto lleva a perder adquisiciones espontáneas propias de interacciones con medios menos domesticados, pero esta falta es compensada sobradamente por las constantes adquisiciones del acervo cultural que permite una mayor adaptación al medio.

Así pues, las interacciones con los objetos, en un número significativo de ocasiones, están mediadas por los demás en mayor o menor grado, lo que permite regular las acciones y la asignación de significados. Dichas regulaciones sociales conllevan una complejidad superior a las que actúan en el pensamiento espontáneo. En efecto, los demás pueden actuar con ironía, inventando, equivocando, y por supuesto, verazmente; lo que obliga a desarrollar nuevos recursos cognitivos. No se trata ya de anticipar la conducta de objetos inanimados, sino de personas con la mayor complejidad que supone un ser con intención. Esto supone nuevas construcciones cognitivas que permitan atribuir deseos, creencias o intenciones a partir de indicios perceptivos como un gesto, un ademán, el arqueo de cejas, etc. (Pozo, 2003; Rivera, 2009; Tirapu-Ustárroz, Pérez-Sayes, Erekatxo-Bilbao, & Pelegrín-Valero, 2007).

Nuevas construcciones cognitiva no piagetianas

Las soluciones constructivas de Piaget son válidas si el medio social solo fuera un facilitador de los aprendizajes espontáneos individuales, y por lo tanto, bien poco habría que modificar su teoría de la equilibración (Piaget, 1978). Sin embargo, la fuerte interacción del sujeto con el entorno socio-cultural en el que está inmerso, permite preciar nuevas propuestas constructivas que podrían extender las ya descritas en la teoría de equilibración (Piaget, 1978).

El medio cultural no solo es facilitador de las construcciones cognitivas del sujeto, sino que “los objetos del medio” admite diferenciaciones que potencian las construcciones cognitivas individuales:

a. Construcciones por interacción física con el entorno social

Si bien los esquemas de dominio inerte generados por interacción sensomotriz son tratados con mayor intensidad por Piaget (1977a), hay otros esquemas también importantes que en la literatura actual han tomado énfasis.

• Esquemas de dominio intencional que se deben tanto a interacción experiencial como semiótica y se distinguen de los anteriores porque ya no tratan de anticipar el comportamiento de los objetos, sino el de las personas con la mayor complejidad que supone los “objetos con intención” (Pozo, 2003; Tirapu-Ustárroz et al., 2007). Esto supone atribuir deseos, creencias o intenciones a partir de indicios perceptivos como un gesto, un ademán o un arqueo de ceja; previsiones tanto más difíciles y complejas en tanto la persona puede ironizar, engañar, simular, etc.
• Esquemas del dominio emotivo por los que toda acción o decisión cognitiva va acompañada de una valencia afectiva de la que el sujeto tiene mayor o menor grado de conciencia y recoge su grado de implicación al imaginar su ejecución externa o al valorar los resultados (Castilla del Pino, 2000). Esta valencia afectiva o emocional tiene una función adaptativa importante para activar o inhibir al organismo. La conciencia de ésta actuaría de “indicador somático” por el que detectamos los cambios que produce el mundo en nuestro organismo. (Damasio, 1999).

b. Construcciones por procesos de toma de conciencia

Algo que no tuvo tan en cuenta Piaget son los objetos semiótico y su papel facilitador en la toma de conciencia de los contenidos cognitivos procedimentales e implícitos (Karmiloff-Smith, 1994; Piaget, 1976). Inicialmente los esquemas son de naturaleza procedimental e implícita, e infieren al sujeto un “saber hacer”. Primero, el proceso autónomo de toma de conciencia, con profundidad estudiado por Piaget, se activa allí donde se producen las interacciones sujeto-objeto, a través de los dos observables que tiene la acción, el objetivo a alcanzar y su terminación en acierto o fracaso, para después hacerse parcialmente consciente del esquema que está detrás de la acción (Piaget, 1976).

La toma de conciencia autónoma, el resultado de la interacción se gestiona personalmente y el sujeto sólo da cuenta a sí mismo, en un espacio donde la neutralidad de la interacción con los objetos sólo es modulada por los vínculos afectivos con éstos. No sucede así en el contexto social, donde la interacción es modulada en mayor o menor medida tanto por el sujeto como por las personas presentes en ese espacio ya que pueden inhibir, participar, colaborar, etc., en mayor o menor grado, en la interacción y en los resultados de ésta. Este “eco social” modula y puede agilizar la toma de conciencia.

c. Construcciones por procesos de reflexión semiótica

Al disponer en su interior de material semiótico, el individuo no solo puede compartir sus vivencias, construyendo versiones declarativas (Karmiloff-Smith, 1994; Pozo, Scheuer, Mateos, et al., 2006), sino que puede llevar a cabo una reflexión semiótica bien llevado por cierta presión social o por una imposición interior buscando metas propias.

La interacción social “obliga” al sujeto a ser explícito, lo que conlleva una mayor flexibilidad del pensamiento para crear nuevos objetos cognitivos y establecer nuevas relaciones potenciadas por los esquemas formales, operatorios y sentimentales que hacen que lo real sea un sector cada vez más pequeño de lo posible. En estos esquemas media los mismos procesos de regulación que en las interacciones con el exterior (Piaget, 1978). Los procesos de regulación orgánica nunca cesan, como tampoco los procesos de reequilibración piagetianos. por lo que cualquier construcción fruto de la actividad reflexiva puede en otro momento ser objeto de reflexión (Flores Ochoa, 2000).

La reflexión ofrece mayor movilidad cognitiva de los objetos mentales, tengo o no referentes reales. En la teoría de Piaget la capacidad relacional proviene primordialmente de los esquemas operatorios (Piaget, 1977c). Otros esquemas, gramaticales, formales, sociales o sentimentales también participan de esta actividad cognitiva relacional. La mente se convierte en un río pensante que no cesa animadas sus aguas por deseos, sentimientos, valores o actitudes, incluso, en muchas ocasiones, detrás de un argumento supuestamente racional donde puede yacer camuflados deseos, anhelos o sentimientos (Castilla del Pino, 2000).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Construcción del conocimiento socialmente compartido: la simbiosis entre el sistema de signos y el sistema de sujetos que asignan significado

Aunque no se puede admitir conocimiento fuera del sujeto, se podría denominar “conocimiento socialmente compartido” (acrónimo CSC) al conocimiento individual cuyos significados son compartidos interpersonalmente, como por ejemplo el acervo cultural de una determinada sociedad o el conocimiento de ciencias. Para entender el CSC habría que precisar un nuevo constructo formado por dos sistemas en “simbiosis”:

• Un sistema de signos, y unas reglas para combinarlos, socialmente generados de forma coordinada y compartida. El sistema semiótico se conserva grabado en una diversidad de soportes físicos o informáticos.
• Una comunidad de personas vinculada al sistema de signos en el sentido de que cada una tiene la capacidad de asignar significados a los signos y, además, son compartidos socialmente, si no en su totalidad, al menos la porción de significados que permite el entendimiento y la comunicación (Marina, 1998).

La simbiosis existente entre ambos sistemas es condición necesaria para la continuidad del conocimiento socialmente compartido:

• sin comunidad, el sistema de significantes pierde su posibilidad de convertirse en conocimiento, es decir, se queda en meros significantes sin significado,
• la ausencia del sistema de significantes, la comunidad malogra la continuidad de su conocimiento compartido pues la transmisión cognitiva entre generaciones pierde su principal recurso –el sistema semiótico-, la regulación social de los vínculos entre significantes y significados quedaría limitado al intercambio oral y las nuevas aportaciones cognitivas individuales no pueden ser registradas de forma efectiva y consensuada al no existir un registro del sistema semiótico.

En el proceso constructivo de CSC, la necesidad de mantener una comunicación interpersonal efectiva, es la principal causa para que surjan mecanismos de regulación social que llevan a disponer de significados compartidos y asimismo consensuar los vínculos entre significantes y significados. No importa que los vínculos entre significantes y significados sean arbitrarios, como de hecho así es en la mayoría de casos, lo importante es que sean compartidos socialmente que es justo lo que garantiza la comunicación (Marina, 1998).

Para no romper con la coherencia constructivista, no se debe entender la mecánica de “regulación social para compartir significados” como un factor impositivo externo. Más bien, por una motivación interna del sujeto inducida por la tensión dialéctica social exterior. Ésta jugaría un papel equiparable a la noción piagetiana de autorregulación (Piaget, 1978) solo que en un contexto social y actuaría sobre el sujeto con una intensidad variable, que podría ser similar a la que se da entre los jugadores de un partido de futbol, de tenis o cuando el león persigue a la gacela (los sistemas que interactúan lo hacen desplegando todas sus capacidades a pleno rendimiento) o nula o casi nula en contexto sociales indolentes o en actividades cuyo fin solo requiere de una interacción social suave o ausente.

La tensión dialéctica social activa o inhibe los mecanismos de pulsión interna del sujeto, sus deseos, intereses, vínculos afectivos, etc. Y es también el mecanismo que lleva a compartir los significados interpersonalmente lo que en parte hace disminuir o evitar conflictos cognitivos con los demás. Así pues, no hay imposición de significados por parte de la sociedad ni éste pasivamente los interioriza, más bien existe una regulación interior para que el significado individual esté acorde con los sociales como forma de disminuir los conflictos cognitivos en línea con los procesos de autorregulación propuestos por la teoría de la equilibración de Piaget (1978).

La tensión externa se puede convertir o no en interna según el grado de implicación, empatía o interés del sujeto; serán estos factores los que determinen su grado y modo de implicación. En cualquier caso, no se deben establecer vínculos causales sencillos entre la intensidad de la tensión social y el aprendizaje que en el sujeto pueda provocar, pero parece plausible pensar que una intensidad leve o nula poco o ningún aprendizaje puede crear. Por otro lado, una mayor intensidad en la tensión social no significa necesariamente reacciones desagradables para el sujeto, los aprendizajes en actividades que gustan o interesan, aunque precedidos de una fuerte implicación y actividad del aprendiz, suelen aportar mayormente sensaciones estimulantes.