O-Tipos de Aprendizaje-2018

Tipos de Aprendizaje

Marín, N. (2018). Tipos de Aprendizaje. pp. 25-38. En Nicolás Marín, Constructivismo Orgánico. Una teoría para entender el conocimiento individual y social. Editorial Académica Española. ISBN 978-613-9-01707-2. Editorial Académica Española, en colaboración con MoreBooks. Ver original en pag 25-38 y bibliografía en pag 79-101

Introducción

Una vez visto los fundamentos CO, se aborda ahora los diferentes tipos de aprendizajes requeridos para fomentar competencias. Conocer los tipos de aprendizaje permite el diseño de una enseñanza más ajustada al aprendiz a fin de transformar los diferentes contenidos académicos en nuevas estructuras cognitivas que posibiliten el actuar competente.

Desde CO se ofrece una visión orgánica del aprendizaje resulta plausible para desarrollar una enseñanza más completa que permita, además de abordar los contenidos académicos, fomentar las competencias y muestra diversas ventajas frente a otras opciones. Para ello es necesario ahondar en las mecánicas que permiten enriquecer y transformar dichas estructuras, así como analizar cómo se entrelazan con los contenidos semióticos culturales para beneficio mutuo, creando así nuevas estructuras.

Organización cognitiva

El modelo cognitivo que defiende CO se aborda con más detalle en el módulo 4. Ahora se hará una exposición más funcional para entender sus vínculos con los diferentes tipos de aprendizaje. En síntesis, CO aborda el estudio de la organización cognitiva y el aprendizaje usando el órgano vivo como modelo. Se postula, por tanto, que el aprendizaje surge o es consecuencia de la capacidad de autorregulación de todo ser vivo. Esto significa que, ante desequilibrios, perturbaciones o conflictos, el sistema cognitivo tiene capacidad para compensarlos de algún modo y volver a nuevos equilibrios. De estos procesos surgen nuevas construcciones cognitivas, es decir, se da aprendizaje. Aunque el equilibrio de la estructura cognitiva es cada vez mayor, el continuo desfase cognición-realidad siempre conlleva nuevos desequilibrios (Piaget, 1978b).

En el modelo orgánico, la unidad básica de la organización cognitiva es el esquema de conocimiento con la doble función de ser acumulador orgánico y regulador adaptativo de las interacciones entre sujeto y medio. Hay un esquema para cada aspecto o sector de la realidad que demanda del sujeto una aptitud adaptativa. Su realidad física es una red o patrón de sinapsis neuronales (Luffiego, 2001). Son las entidades permanentes de la estructura cognitiva (Piaget, 1974).

Es posible imaginar un modelo para la organización cognitiva del sujeto formado por una estructura de esquemas agrupados jerárquicamente en niveles (Marín, 1994b, 2005). Habría que considerar al menos dos niveles:

En el primer nivel, están los esquemas específicos formados desde las interacciones del sujeto con un determinado sector de la realidad a través de procesos de abstracción simple desde los datos que aportan las interacciones externas. Habría que diferenciar los esquemas generados por interacción con el medio físico-natural de los que se generan por interacción social. En el primer caso, se crean esquemas que infieren al sujeto capacidades tales como orientarse, sentido del equilibrio en el mismo y en los objetos que le rodean, capacidad para prever la posición del móvil, percepción de la consistencia de los objetos o del comportamiento inercial de los objetos, etc., etc. (Marín, 1994a, 1997). Los esquemas generados por las interacciones sociales se desarrollan por la fuerte influencia que recibe el sujeto al estar inmerso en un medio social, regulan y dirigen la interacción con ese medio. Creencias, normas, valores, comportamiento y acervo cultural, por interacciones con el medio social de forma directa y vivenciales o mediada por los símbolos y signos socialmente compartido (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993), van conformando estos esquemas que aportan habilidad para pertenecer a un grupo, decidir la vestimenta más adecuada según contextos o seleccionar el léxico adecuado a la situación.

En el segundo nivel, más profundo, estarían ubicadas construcciones cognitivas producidas por procesos de reflexión interior sobre contenidos y procedimientos cognitivos, inicialmente del primer nivel, aunque conforme los contenidos cognitivos implícitos admiten ser representados explícitamente mediante el sistema de símbolos y signos culturales, también los contenidos de este segundo nivel se convierten en objeto de reflexión. En las construcciones de este procesamiento interior en diferido, se suelen dar tras periodos largos de intensa implicación cognitiva y afectiva del sujeto. De los diferentes productos cognitivos creados por procesos reflexivos, los esquemas operatorios son los que tienen una mayor literatura sobre su implicación efectiva para fomentar competencias (Inhelder, Sinclair y Bovet, 1974; Lawson, 1993; Marín, Benarroch y Jiménez-Gómez, 2000; Niaz, 1991; Shayer y Adey, 1984, 1993). Trabajos posteriores han mostrado que los esquemas específicos pueden ser tan relevantes como los operatorios para resolver un problema o una tarea (Coll, 1983; Marín, 1994a; Pascual-Leone, 1983; Vuyk, 1985).

Mientras las acciones del sujeto, dirigidas a un fin, son irreversibles, los esquemas operatorios son esas mismas acciones que se ejecutan mentalmente sobre las representaciones de los objetos y son reversibles. Así, la operación de combinar se puede invertir -operación de disociar-, mientras que el acto de escribir de izquierda a derecha no puede ser invertido en el acto de hacerlo de derecha a izquierda sin la adquisición de un nuevo hábito (Piaget, 1977b).

Cuando el niño cuenta piedras y descubre que siempre son diez a pesar de que se modifique el orden o el aspecto figurativo -en realidad experimenta con ellas usándolas como soporte- lo determinante son sus propias acciones de ordenar y contar (Piaget, 1981). Los esquemas operatorios (acciones de ordenar y contar) se distinguen de los específicos (acciones de sopesar piedras) de dos maneras:

• Los esquemas operatorios enriquecen al objeto con propiedades que éste no poseía por sí mismo, puesto que la colección de piedras no comporta orden ni número independientemente del sujeto: éste abstrae esas propiedades partiendo de sus propias acciones y no del objeto.
• Son abstracciones de rasgos comunes de las acciones particulares (coordinación de acciones), ya que se actúa siempre introduciendo cierto orden en los movimientos; mientras que sopesar es una acción mucho más particular.

Para entender las diferentes propuestas constructivas que se van a mostrar más adelante, habría que considerar tres elementos más en la estructura cognoscitiva:

• Instrumentos del pensamiento figurativo como son significantes verbales, signos, símbolos e imágenes mentales (Piaget, 1980). Carecen de la capacidad transformadora y anticipatoria de los esquemas, pero son esenciales para construir “in situ” las manifestaciones declarativas.
• Esquemas sentimentales (Botella, 2001; Castilla del Pino, 2000; Marina, 1996; Marina y López Penas, 1999). También es adecuado postular que el sistema afectivo está organizado en esquemas que actúan de moduladores de la actividad asimiladora de los esquemas específicos. Su presencia es esencial para entender el aprendizaje (Claxton, 1987) puesto que a) modulan la interacción de los esquemas cognitivos con los objetos según el vínculo afectivo que el sujeto mantiene con ellos -el sujeto multiplica sus interacciones con los objetos que son de su interés y se inhibe frente a objetos que le resultan indiferentes o faltos de valor- y b) permiten afrontar los conflictos cognitivos gracias al grado de implicación afectiva con la información que los ha generado.
• Otros esquemas metacognitivos generados por diversos procesos reflexivos. Aunque no tan definidos o precisados como los esquemas operatorios, no se puede negar el universo complejo de construcciones cognitivas fruto de procesos reflexivos, sobre todo cuando buena parte del material cognitivo se explicita usando los más sofisticados recursos semióticos de la cultura (Martí y Pozo, 2000). Cómo explicar sino el complejo andamiaje de la matemática (Godino, 2003) o la sofisticada trama conceptual de la visión constructivista (Pecharromán, Pozo, et al., 2009) o la presencia de constructos metacognitivos que mediatizan la actividad asimiladora de los esquemas específicos (Pascual-Leone, 1983).

Construcción cognitiva

Para analizar las diferentes mecánicas que favorecen el desarrollo de los esquemas, se seguirá el siguiente orden:

A         Construcciones y progresos cognitivos ligados a los esquemas específicos y sus interacciones con el medio externo.

A1.      Adquisiciones y progresos cognitivos que no suponen necesariamente construcciones cognitivas.

A2.      Procesos constructivos ligados al enriquecimiento, diferenciación y coordinación de los esquemas específicos.

B         Construcciones y progresos cognitivos que suponen interacción interna por procesos de reflexión.

B1.      Procesos constructivos que suponen abstracción reflexiva y que están ligados a los esquemas operatorios.

B2.      Procesos constructivos ligados a la explicitación de los esquemas y a la interacción social.

B3.      Procesos constructivos por diversos procesos reflexivos.

B4.      La fuerte implicación del sistema afectivo en los procesos constructivos y, en general, en la actividad cognitiva.

1. Construcciones y progresos cognitivos ligados a los esquemas específicos y sus interacciones con el medio externo

A1.   Adquisiciones y progresos cognitivos que no suponen necesariamente construcción cognitiva.

Existen adquisiciones cognitivas que no suponen desequilibrio al que le sigue una reestructuración cognitiva de mayor o menor intensidad (Pozo, 2003). En efecto, en la actividad mental se pueden distinguir al menos dos procesos que no parecen suponer nueva construcción o reestructuración, pero sí cierto tipo de progreso cognitivo:

Memorizar. Ocurre cuando el dato, la información o el significante se retiene en la memoria sin asignación de significado, bien porque no se requiere (por ejemplo, un número de teléfono) o bien porque no existe el esquema adecuado para ello (por ejemplo, concepto de ión). En este caso no hay proceso constructivo ni enriquecimiento de esquemas (Piaget, 1977a).

Comprender. Ocurre cuando existe algún esquema que permite asignar significado a un significante (datos de la experiencia, a los datos perceptivos, a las imágenes, a los signos y símbolos, a los significantes verbales, etc.) que es más o menos conocido por el sujeto. Esto puede ir también acompañado de otros procesos inferenciales que no requieren necesariamente construcción. Por ejemplo, a partir de datos perceptivos, anticipar la comprensión de un texto leído, completar una figura o distribución gráfica inacabada, prever el efecto de un fenómeno, transformar la realidad introduciendo en ella, por ejemplo, líneas paralelas y ortogonales o sistemas de referencia, crear un orden en las experiencias estableciendo correspondencias, clasificando los objetos y sucesos, seriando según una característica, soluciones triviales evidentes a problemas cotidianos que ya se han abordado, etc.

Existen adquisiciones cognitivas que no suponen desequilibrio al que le sigue una reestructuración cognitiva de mayor o menor intensidad (Pozo, 2003). En efecto, en la actividad mental se pueden distinguir al menos dos procesos que no parecen suponer nueva construcción o reestructuración, pero sí cierto tipo de progreso cognitivo:

Memorizar. Ocurre cuando el dato, la información o el significante se retiene en la memoria sin asignación de significado, bien porque no se requiere (por ejemplo, un número de teléfono) o bien porque no existe el esquema adecuado para ello (por ejemplo, concepto de ion). En este caso no hay proceso constructivo ni enriquecimiento de esquemas (Piaget, 1977a).

Comprender. Ocurre cuando existe algún esquema que permite asignar significado a un significante (datos de la experiencia, a los datos perceptivos, a las imágenes, a los signos y símbolos, a los significantes verbales, etc.) que es más o menos conocido por el sujeto. Esto puede ir también acompañado de otros procesos inferenciales que no requieren necesariamente construcción. Por ejemplo, a partir de datos perceptivos, anticipar la comprensión de un texto leído, completar una figura o distribución gráfica inacabada, prever el efecto de un fenómeno, transformar la realidad introduciendo en ella, por ejemplo, líneas paralelas y ortogonales o sistemas de referencia, crear un orden en las experiencias estableciendo correspondencias, clasificando los objetos y sucesos, seriando según una característica, soluciones triviales evidentes a problemas cotidianos que ya se han abordado, etc.

A2.   Procesos constructivos ligados al enriquecimiento, diferenciación y coordinación de los esquemas específicos.

Toda construcción cognitiva de un esquema específico proviene de una perturbación, pero no siempre ocurre lo contrario. Una perturbación puede o no llevar al sujeto a reaccionar buscando alguna compensación, la cual puede o no desembocar en construcción cognitiva.

Es preciso evitar la descripción del proceso constructivo como simple añadido, asociación o acumulación. Valga la analogía del organismo vivo que no puede apropiarse de los nutrientes si no es a través de la digestión. En los esquemas “la asociación no es sino un momento parcial, artificialmente separado, del proceso de asimilación” (Piaget, 1969). La asociación es un modo simple y reduccionista de describir la asimilación, despojando a ésta de la riqueza que aporta la visión organicista.

En toda construcción cognitiva siempre es posible identificar dos procesos complementarios: asimilación y acomodación. La asimilación es el proceso por el cual el sujeto “transcribe”, “transforma”, “interpreta” la información que proviene del medio para convertirla en entidad cognitiva susceptible de nutrir al esquema. El sujeto no “ve” la realidad tal cual, sino según es su naturaleza biológica, cognitiva y afectiva.

Después, los elementos integrantes del esquema se reestructuran para que lo asimilado termine integrado. Este proceso de reestructuración se denomina acomodación. Lo nuevo no queda como gota de aceite sobre agua sino que se integra como lo haría una nueva gota de agua.

Simplificando, hay integración cuando el esquema se enriquece por asimilación y acomodación (AconA), comprensión (asignación de significados) si solo hay asimilación (AsinA) y memorización si la información se toma sin asimilar ni acomodar (sinAA). Aunque Piaget no percibía construcción sin acomodación, sí que hay autores que ven enriquecimiento del esquema si sólo hay comprensión (Pozo, 1989). En cualquier caso, tanto la comprensión como la memorización pueden aportar progreso cognitivo.

Los procesos de asimilación y acomodación descritos anteriormente se dan en la equilibración de los esquemas en sus interacciones con el exterior, pero también se darían entre estos mismos. En el interior de la estructura cognitiva, la interacción entre esquemas del mismo nivel o entre niveles de abstracción, también se rigen por procesos de equilibración que originan dos tipos de nuevas construcciones. Por un lado, se da el proceso de coordinación o asimilación recíproca por el que dos o más esquemas actúan en colaboración para responder ante las demandas del medio y, por otro, el proceso de diferenciación progresiva, por el que el progresivo enriquecimiento del esquema termina diferenciando dos o más esquemas más ajustados y precisos para responder a las demandas y resistencias del medio. Conforme aumentan el número de esquemas, la capacidad de éstos para acomodarse es mayor (Piaget, 1978b).

1. Construcciones y progresos cognitivos que suponen interacción interna por procesos de reflexión.

B1.   Procesos constructivos que suponen abstracción reflexiva y que están ligados a los esquemas operatorios.

Cuando la reflexión del sujeto se centra en las continuas regulaciones por la que los desequilibrios (conflictos cognitivos) de los esquemas específicos desembocan en reequilibrios, una y otra vez en diversidad de contextos y contenidos de información, a largo plazo se va construyendo un esquema operatorio. Este proceso de abstracción reflexiva conlleva una reconstrucción o reorganización cognitiva a un nivel superior de procesos de regulación reiterados en el nivel inferior (Piaget, 1978b). El nuevo esquema operatorio modula la actividad asimiladora de esquemas específicos del nivel inferior.

Los procesos constructivos que llevan a formar esquemas operatorios son más complejos y requieren periodos más largos que los vinculados a los esquemas específicos. Es condición necesaria que existan éstos para que pueda operar la abstracción reflexiva. La condición suficiente depende en buena medida de procesos internos del sujeto como son: calidad y cantidad de las interacciones que conllevan conflicto cognitivo, tiempo de reflexión, dedicación e interés al interactuar con objetos y procesos cognitivos del primer nivel, etc.

B2.   Procesos constructivos ligados a la explicitación de los esquemas y a la interacción social.

Si bien es cierto que el sujeto construye su conocimiento interaccionando con los objetos del medio (Piaget, 1977a),éste no es homogéneo para el sujeto puesto que: a) los vínculos afectivos con los objetos crean direcciones privilegiadas de interacción, b) la mayoría de los objetos están construidos por la mano humana para facilitar las acciones, cubrir con más facilidad las necesidades o prolongar las limitaciones sensoriales humanas, c) el espacio cultural está lleno de símbolos y signos que facilitan los aprendizajes o d) los demás mediatizan de forma significativa las interacciones (Lenzi, 2010). Dos importantes procesos constructivos por la interacción social serían:

1. a) Procesos constructivos provocados por la interacción semiótica social

De los dos tipos de interacciones con el medio de cuya reacción orgánica se producen construcciones cognitivas, a partir de un determinado momento de la ontogénesis, se adquiere mucho más conocimiento por interacciones con significantes culturales que por interacciones físicas (Marín, 2005; Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993) por lo que la cuestión clave consiste en explicar cómo un simple significante carente de significado puede enriquecer un esquema de conocimiento; cómo sensaciones tales como el vibrar ligero del tímpano que suponen la llegada de una palabra o la visualización del sencillo trazo en un papel puede modificar un esquema de conocimiento construido en periodos largos de tiempo tras múltiples experiencias. Se sabe que lo que afecta al sujeto no es el significante sino el significado que le asigne; es éste el que puede cambiar o enriquecer un esquema de conocimiento. Entonces ¿cómo se aprende de los significantes socialmente compartidos?

La simpleza empirista de admitir que las sensaciones que llegan del medio traen consigo su significado no sería la respuesta a la cuestión anterior, pues rompe la coherencia constructivista dado que la asignación de significados es siempre un proceso interno del sujeto por muy automatizado que se tengan los vínculos del significante con su significado. La respuesta constructivista es más compleja: al admitir que el conocimiento sólo está en la mente de las personas, el acervo semiótico cultural sólo es información, pero no conocimiento. Habría que precisar un nuevo constructo formado por dos sistemas en fuerte “simbiosis”:

• Un sistema de significantes culturales, y unas reglas para combinarlos, socialmente generado de forma coordinada y compartida. El sistema semiótico se conserva grabado en una diversidad de soportes físicos (libros, documentos, informatizado).
• Una comunidad de personas vinculada al sistema de significantes por su capacidad de asignarle significados. Dichos significados y sus vínculos con los significantes se establecen por convenio social (Marina, 1998).

El sistema constituido por los significantes culturales y la comunidad que asigna significados forma un trabado orgánico en perfecta simbiosis pues: a) sin comunidad, el sistema de significantes pierde su posibilidad de convertirse en conocimiento y b) sin el registro del sistema de significantes, la comunidad pierde la identidad y continuidad del conocimiento compartido. En este caso, la regulación social de los vínculos entre significantes y significados quedaría limitada al intercambio oral al no existir un registro permanente del sistema semiótico (Marín, 2010).

El carácter orgánico del sistema significantes-significados socialmente compartidos permite analizarlo desde la mecánica de autorregulación de todo ser vivo. En este sentido existiría una mecánica de “regulación social para compartir significados” que actuaría sobre cada individuo, no como un factor impositivo externo sino como motivación interna del sujeto inducida por la tensión dialéctica social exterior que le “induce” a asimilar el significado socialmente compartido y el vínculo con su significante. De no ser así, experimentaría cierto grado de exclusión social. Así pues, no hay imposición de significados por parte de la sociedad ni éste pasivamente los interioriza, más bien existe una regulación interior para que el significado individual esté acorde con los sociales como forma de disminuir los conflictos cognitivos (Marín, 2010a).

Una vez que el sujeto aprende el código, los vínculos sociales establecidos entre significantes y significados y conformados éstos en su versión socialmente compartida, se abre un ancho canal de comunicación para que el acervo cultural, convertido en significados por el sujeto, pueda generar nuevas construcciones cognitivas, enriqueciendo esquemas específicos, creando nuevos esquemas sociales o haciendo más explícitos los contenidos cognitivos procedimentales e implícitos (Marín, 2010a).

1. b) Procesos constructivos derivados de la explicitación del conocimiento procedimental implícito

La actividad mental semiótica colabora eficazmente en la toma de conciencia de los contenidos cognitivos procedimentales e implícitos (Karmiloff-Smith, 1994; Piaget, 1976). En efecto, inicialmente los esquemas son de naturaleza procedimental e implícita. Estos infieren al sujeto que los posee un “saber hacer” que, además, en sus inicios son implícitos para el sujeto; es decir, los usa con frecuencia en su entorno, pero no es consciente de su conocimiento. Adquirir cierto grado de consciencia de dichos esquemas y poder explicitarlos con algún recurso del pensamiento figurativo (gestos, índice, gráfico, símbolos, signos, etc.), no se reduce a un simple esclarecimiento que no modifica ni añade nada, sino que conlleva procesos constructivos. A continuación, se distinguen los más autónomos de aquellos cuya mediación social es mayor:

Procesos constructivos derivados de la toma de conciencia autónoma: en este primer caso la toma de conciencia se activa allí donde se producen las interacciones sujeto-objeto, a través de los dos observables que tiene la acción para el sujeto. Por un lado, el objetivo a alcanzar o dirección de la acción y por otro, la terminación de la acción en acierto o fracaso. Aunque estos dos observables (la acción y su resultado) son conscientes para el sujeto, los medios empleados pueden quedar inconscientes. Después, la toma de conciencia se orienta hacia las regiones centrales de la acción (esquemas), cuando se trata de comprender el mecanismo interno de ésta: reconocimiento de los medios empleados entre el objetivo de la acción y sus resultados, razones de una elección u otra o evaluar los resultados según las modificaciones realizadas (Piaget, 1976).

Una vez que se toma cierto grado de conciencia sobre el esquema, el sujeto toma un mayor control en sus interacciones con el medio, permite una mejor coordinación con otros esquemas y se abre la posibilidad de ser evocado de forma declarativa por el sujeto, tanto internamente -cuando el contenido implícito se convierte en objeto de reflexión-, como externamente -cuando puede ser comunicado a los demás, usualmente a través de significantes socialmente compartidos-. Todo esto le permite ganar en extensión con mayor rapidez (Karmiloff-Smith, 1994; Karmiloff-Smith y Elsabbagh, 2006; Piaget, 1976; Pozo, 2003; Pozo, Scheuer, Mateos, et al., 2006).

Procesos constructivos derivados de la mediación social: las interacciones por significantes socialmente compartidos aportan un adicional mecanismo de toma de conciencia –no contemplado por Piaget- cuyas regulaciones sociales, vicarias, de cooperación o de rectificación social, terminan por explicitar sus esquemas (“saber decir”) usando los signos socialmente compartidos.

Mientras en el contexto autónomo, la neutralidad de la interacción con los objetos sólo es modulada por los vínculos afectivos con éstos, el resultado de la interacción se gestiona personalmente y el sujeto sólo da cuentas a sí mismo; en el contexto social, la interacción es modulada en mayor o menor medida tanto por el sujeto como por las personas implicadas ya que pueden inhibir, participar, colaborar, etc., en mayor o menor grado, en la interacción y en los resultados de ésta. En el caso de ser favorable o positiva, la interacción se ve modificada en cantidad (normalmente aumenta la intensidad) y calidad (la gestión de resultados y el modo de interactuar cambia). Ahora el comportamiento tiene un “eco social” que agiliza la toma de conciencia autónoma y, al ser compartida, la explicitación de los contenidos implícitos es más pronunciada (Pozo, 2003).

Por otro lado, aparece un proceso constructivo novedoso respecto a la toma de conciencia autónoma: la redescripción representacional. Este sería un proceso por el que los contenidos implícitos, utilizando la red de significantes sociales y sus vínculos con los significados socialmente compartidos y siguiendo la dinámica de regulación social, son reconstruidos a otro nivel más depurado, pero coordinados con los originales contenidos implícitos (Karmiloff-Smith, 1994; Pozo, Scheuer, Mateos, et al., 2006).

Al proceso constructivo de vincular el esquema a los instrumentos del pensamiento figurativo, para así hacerse representacional, se le denominará explicitación. Esto permitirá enriquecerse con otros significados socialmente compartidos y ganar en extensión a un ritmo mucho mayor que en su estado implícito integrando nuevos significados socialmente compartidos a través de charlas o lecturas. Aparecerían nuevos esquemas sociales (por ejemplo, objetos y conceptos socialmente inventados como son mitos, leyendas, creencias, valores, actitudes, etc.) que irían más allá de los de origen sensomotriz (Pozo, 2003).

B3.   Procesos de reflexión más allá de los esquemas operatorios y de la explicitación.

El mismo proceso de autorregulación que media en las interacciones con el exterior es el que rige en las interacciones internas, entre esquemas del mismo nivel, de niveles diferentes y entre éstos y la estructura cognoscitiva en su totalidad (Piaget, 1978b). La regulación orgánica nunca cesa por lo que cualquier construcción fruto de la actividad reflexiva puede en otro momento ser objeto de reflexión (Flores Ochoa, 2000).

La metacognición está presente en muchas de las propuestas constructivas anteriores. En el esquema sensomotriz hay metacognición cuando se reflexiona sobre qué acción llevar a cabo en función del efecto que se desee o cuando por imitación se transmite al otro la pericia. El proceso reflexivo sobre las compensaciones del esquema para retomar un nuevo equilibrio por el que se generan esquemas operativos puede contener algo de reflexión consciente, aunque no necesariamente. La toma de consciencia autónoma requiere reflexión consciente entre acción y resultados para tomar consciencia de los medios. Cuando hay que dar razón ante los demás, la presión social acelera la conciencia y la explicitación.

La constante autorregulación aplicada ahora sobre los contenidos explícitos culturales genera un continuo metacognitivo que no cesa y que explica la presencia de conceptos tan abstractos como “constructivismo” o “inflación” o los objetos y operaciones matemáticas.

B4.   La fuerte implicación del sistema afectivo en los procesos constructivos y, en general, en la actividad cognitiva.

Para entender el aprendizaje, es necesario considerar la determinante influencia de los esquemas afectivos en toda la actividad cognitiva del sujeto y, en concreto, en los procesos constructivos. Véase la fuerte interacción entre lo cognitivo y lo afectivo:

1. La interacción del sujeto con su medio está fuertemente mediatizada por su particular vínculo sentimental con los objetos. Los fenómenos de selección e inhibición perceptiva se explican por las preferencias afectivas del sujeto (Castilla del Pino, 2000). La interacción del sujeto con el medio puede ser motivo de alegría o tristeza, de modo que el sistema afectivo lo acerca o aleja del medio. Así, el sujeto busca con ahínco las interacciones que gusta, necesita o interesa, y se aleja o evita las desagradables. Los problemas que puedan ocasionar las interacciones del sujeto con su medio, no siempre pueden encontrar soluciones racionales por lo que son compensados por el sujeto con toda suerte de recursos sentimentales y, en muchos casos, revestidos de racionalidad (Castilla del Pino, 2000). Si el sistema afectivo puede alejar o inhibir al sujeto a tener una interacción, no parece adecuado postular que siempre existe una tendencia cognitiva positiva a tener experiencias asimiladoras (ver Piaget, 1978). Realizar construcciones cognitivas sin contrastar con el medio puede aumentar el desfase entre conocimiento y realidad y por tanto, la probabilidad de aumentar los conflictos cognitivos ante nuevas interacciones.
2. La asignación de significado, en general, es una vivencia orgánica donde interviene el sistema cognitivo, afectivo y el biológico (Castilla del Pino, 2000; Marina y López Penas, 1999; Pozo, 1999).
3. El sistema afectivo explica la insistencia del sujeto ante los conflictos cognitivos, anomalías, etc. Si bien es cierto que los desequilibrios cognitivos suelen ser causa de nuevos aprendizajes, ¿qué puede hacer retener al sujeto algo que le resulta un conflicto? Aludir sólo a la capacidad autorreguladora del conocimiento del sujeto parece menos convincente que aludir al afecto, interés o necesidad del sujeto por conocer el objeto que ha provocado el desequilibrio. Si la actividad asimiladora de un esquema cognitivo lleva al sujeto a dudas o insatisfacción, sólo su deseo o interés por conocer va a entender mejor su insistencia, por ejemplo, al intentar resolver un problema cotidiano, aprobar una materia que le es tediosa, mantener una afición o resolver un problema profesional.
4. El sistema afectivo interviene en el modo de reaccionar ante una crítica o en el modo de gestionar una evidencia o prueba que confirma o pone en entredicho una opinión, de buscarla o evitarla intencionadamente. Berzonsky (1992) señala que las teorías personales Kelly (1955) son combinaciones cognitivo-afectivas que contienen un núcleo duro irrefutable que incluye valores y premisas sobre la realidad, la vida y el conocimiento, y un cinturón protector de proposiciones hipotéticas dirige la experimentación personal para incrementar la capacidad predictiva del sistema y su coherencia interna sin poner en peligro sus construcciones nucleares. De este modo, existen sujetos con actitud constructivista (self maduro) que afrontan sus interacciones de forma activa: buscan información relevante, son reflexivos y abiertos a la evidencia contraria. Otros sujetos que mantienen teorías dogmáticas (self rígido), buscan la conformidad evitando interactuar. También existen los que tienen teorías ad hoc (self fragmentado), estos suelen reaccionar continuamente ante las demandas situacionales, manipulan los datos o llegan incluso a evitar las interacciones.
5. Las expectativas y metas generan sentimientos que modulan la actividad cognitiva (Marina y López Penas, 1999). Un ejemplo usando el esquema de la orientación: en determinados momentos, la sensación de desorientación provoca desasosiego. Lo anterior ocurre cuando la percepción del sitio no puede ser asimilada (interpretada) por el esquema de la orientación. La interacción entre esquema y percepción de sitios particulares permite ir aliviando la sensación de pérdida si alimenta cierta certeza sobre la buena dirección, lo que a su vez da confianza y tranquilidad. La sensación de pérdida lleva al interés por conocer mejor el lugar y, si ésto es posible, a la sensación de tranquilidad. Puede ocurrir que el esfuerzo cognitivo de intentar recordar el camino que se resiste en aparecer provoque un sentimiento de abatimiento.

En definitiva, los sentimientos mediatizan la actividad cognitiva (mediatizan la interacción, regulan la confrontación entre previsión y percepción de resultados, etc.) y ésta, a su vez, genera sentimientos (sorpresa, curiosidad, perplejidad, desorientación, miedo, satisfacción, euforia, duda, levedad, “sensación de encontrar lo buscado”, etc.).

La presencia de los esquemas afectivos es determinante para animar o inhibir una nueva construcción cognitiva, por lo que hay que considerarlos en la enseñanza de las ciencias.

Ventajas de la visión orgánica del aprendizaje para fomentar una enseñanza conceptual y procedimental

Las cualidades del modelo orgánico para responder satisfactoriamente a los diversos problemas del aprendizaje para fomentar competencias frente a otras opciones han sido analizadas con detalle en otros trabajos (Marín, 2003, 2010, 2011; Marín y Cárdenas, 2011). Aquí se exponen de un modo más sintético:

• Ventajas frente a las propuestas didácticas realizadas en el marco de “el alumno como científico” (AcC). Analizadas con detalle en una anterior publicación (Marín y Cárdenas, 2011), sólo se mostrarán las ventajas más significativas: a) CO considera procesos constructivos anteriormente visto, como por ejemplo, los asociados a la toma de conciencia o a la abstracción reflexiva que no se contemplan en los modelos AcC al ser deducidos de procesos constructivos del conocimiento de ciencias, y éstos no contemplar tipos de aprendizaje que son peculiares del conocimiento individual; b) frente a la visión sofisticada del aprendizaje de CO, los modelos AcC presentan visiones reduccionistas o simplificadas como ligar ideas previas con las nuevas del docente sin tener en cuenta que están fuera del aprendiz, admitir cambios cognitivos drásticos o considerar que simulando la actividad de los científicos, el aprendizaje está ya casi hecho.
• Ventajas frente a propuestas fundamentadas en modelos de cambio conceptual. En una publicación anterior (Marín, 2011), se evalúan cinco propuestas llegando a dos importantes conclusiones: a) el uso de constructos tales como “concepto”, “teoría”, “ontología” y “epistemología” para caracterizar y solucionar los problemas del aprendizaje son menos adecuados y más restrictivos que los constructos “esquema”, “esquema operatorio”, “autorregulación” del CO; y b) CO entiende que hablar de aprendizaje supone hablar de los distintos tipos de construcciones cognitivas y supone tener recursos teóricos suficientes para explicar cómo se producen; si esto es así, las propuestas analizadas hablan muy poco de aprendizaje y mucho de supuestas condiciones favorables para la enseñanza.