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Modelo cognitivo desde CO
Marín, N. (2018). Modelo cognitivo desde CO. pp. 53-64. En Marín, N. Constructivismo Orgánico. Una teoría para entender el conocimiento individual y social. Editorial Académica Española. ISBN 978-613-9-01707-2. Editorial Académica Española, en colaboración con MoreBooks. Ver original en pag 53-64 y bibliografía en pag 79-101
Introducción
Un modelo cognitivo de la actividad mental del sujeto debería explicar la diversidad de sus manifestaciones cognitivas, tanto declarativas como procedimentales, a la vez de ser coherente con una visión constructivista del conocimiento no reduccionista (Pozo et al., 2010) y con los progresos actuales de la neurociencia (Damasio, 2010; Marina, 2012; Rubia, 2009; Suay Belenguer, 2012; Tirapu-Ustárroz, García-Molina, Luna-Lario, Roig-Rovira, & Pelegrín-Valero, 2008); existen otros modelos que muestran debilidades o reduccionismos frente al abanico de manifestaciones cognitivas del sujeto y sería deseable que la propuesta aquí elaborada, muestre recursos teóricos para subsanarlos y, para ello, se propone la siguiente secuencia:
- Aproximación teórica al constructivismo derivando consecuencias más operativas que habría que considerar en el diseño del modelo cognitivo, las cuales se mostrarán en un sistema de afirmaciones dicotómicas.
- Revisión de una diversidad de modelos cognitivos, agrupados por sus afinidades y compromisos epistemológicos, analizando sus fortalezas y debilidades.
- Exposición del modelo cognitivo coherente con los ejes teóricos del constructivismo.
- Aproximación a la evaluación del modelo propuesto analizando sus novedades e innovaciones que presumiblemente palian algunas debilidades de otros que obedecen a principios epistemológicos diferentes.
Posicionamiento teórico del modelo cognitivo
El contexto teórico del modelo cognitivo que se propone hunde sus raíces en la teoría de la equilibración de Piaget (1978); con aportes posteriores en una u otra dirección al núcleo de esta teoría que le han ido aportando extensiones, precisiones y aclaraciones (Castorina, 2012; Delval, 1997, 2002; Noë, 2006; Overton, 2004; Pascual-Leone & Johnson, 2005; Pezzulo, 2011; Pozo et al., 2010; Pozo, 1989, 2003; Pozo et al., 2006; Puy, Pérez Echeverría, Martí, & Pozo, 2010; Suay Belenguer, 2012). Todo lo cual ha ido desarrollando un contexto epistemológico y teórico que se ha denominado constructivismo organicista u orgánico (CO).
Ejes constitutivos del constructivismo orgánico
- El constructivismo tiene la virtud de adoptar una visión intermedia para interpretar el origen y formación del conocimiento: afirma que el conocimiento se va construyendo por la interacción entre sujeto y objeto. Al dar igual importancia a la experiencia personal y a la actividad racional del sujeto, se aleja de posiciones más extremas tales como el empirismo y el racionalismo. Además, asume que toda estructura cognitiva tiene una génesis, por lo que se aleja del apriorismo, que sí admite estructuras innatas y del empirismo, que las percibe impuestas por el medio social o natural (Delval, 1997, 2002).
- El organicismo es un modelo analógico que percibe el conocimiento como un organismo el cual crea sus estructuras mediante procesos de autorregulación, característica básica de todo ser vivo; así, ante desequilibrios, perturbaciones o conflictos, el sistema cognitivo tiene capacidad para compensarlos de algún modo y volver a nuevos equilibrios. De estos procesos surgen nuevas construcciones cognitivas (Piaget, 1978). Se opone al mecanicismo que requiere de correspondencia entre realidad y conocimiento para dar solidez al principio: “la suma de las partes es igual al todo.”. La complejidad orgánica de las partes no se puede reducir a relaciones causales lineales y sencillas con lo que el todo siempre será más que las partes.
- Constructivismo y organicismo se complementan pues comparten similar actitud dialéctica: ambos admiten que la interacción entre medio y sujeto hace modificar las estructuras cognitivas de éste y, con ello, las nuevas interacciones y el modo de percibirlo, de ahí que sea significativo diferenciar la realidad construida por el sujeto de la realidad externa a él. Una versión más amplia del CO se ha mostrado en anteriores publicaciones (Marín, 2003, 2005)
Sistema de afirmaciones dicotómicas asociadas a CO
Los ejes generales del CO se pueden ampliar con afirmaciones dicotómicas sobre cuatro aspectos relevantes:
Primer par: diferenciación entre significante y significado.
Es relevante esta distinción porque no es lo mismo pensar en el significado como el conjunto de significantes aglutinados en una estructura gramatical como haría un diccionario o una definición académica, que como un aglutinado orgánico que se constituye o asigna en el interior del sujeto y en ello interviene la totalidad biológica del sujeto (corporal, cognitiva y afectiva) (Castilla del Pino, 2000; Fernández, Sánchez, Aivar, & Loredo, 2003; Marina, 1998; Noë, 2006; Puy et al., 2010; Taverna & Peralta, 2010). El significado es lo que determina o dispone al sujeto a hacer, decir o sentir en procesos psicológicos internos o externos.
El significante es cualquier elemento externo o interno (percepción, palabra, idea, imagen, recuerdo episódico, etc.) que requiere significado para participar en la actividad cognitiva. No es adecuado pensar que los significantes externos llegan al sujeto con el significado asociado, bien porque los facilite el contexto externo, se suponga haya surgido del espacio interpersonal o se piense que hay entidades reales cuyo significado es evidente (Delval, 2008). Las definiciones del diccionario son solo significantes que facilitan el asignar significado (Marín, 2013).
Segundo par: diferenciación entre aprendizaje y condiciones externas.
CO asume que toda construcción se da en el interior del sujeto (aprender), por muy favorables que sean las condiciones externas (enseñar). Desde esta perspectiva se percibe inadecuado que el aprendizaje suponga: (a) relacionar de “forma sustantiva” las ideas nuevas que se enseñan con las previas que posee el aprendiz (Marín, 2011); (b) enseñar con corrección disciplinar o admitir vínculos causales entre enseñar y aprender (por ejemplo, Strike & Posner, 1992); (c) percibir que de forma inmediata (visión directa) o mediada (visión interpretativa) el aprendiz puede adquirir todo lo enseñado (Pozo et al., 2006) (d) no establecer diferencias claras entre enseñanza y aprendizaje (por ejemplo, Carey & Guo, 2008; Chi & Ohlsson, 2005; DiSessa & Sherin, 1998) o (e) percibir el aprendizaje centrando la atención en el estado inicial y final del proceso (Castorina, 2006, 2012; Marín, 2011).
Tercer par: diferenciación entre concepto y esquema.
En la modelización del sujeto es importante dilucidar cuál es la unidad mínima de la organización cognitiva (Marín, 2013). En la parte menos adecuada están los modelos mecanicistas, como los que se basan en la analogía “la mente como procesador simbólico” (Delval, 1997; Pozo, 2003; Suay Belenguer, 2012) o los que la estructura cognitiva se reduce a un entramado conceptual ligado por reglas gramaticales (ver por ejemplo, Carey & Guo, 2008; Chi, 2008). Estos modelos reducen los contenidos procedimentales a solo los sintácticos y, al obviar el material cognitivo implícito del sujeto, reducen la asignación de significados a la combinación de conceptos mediante reglas gramaticales. En la literatura reciente se enfatizan las estructuras procedimentales de la mente frente a las declarativas, por ejemplo, dando mayor relevancia a la acción en la construcción de los significados (Noë, 2006) o mostrando que una visión encarnada (o encorporizada), orgánica o procedimental es más adecuada para entender el conocimiento (Dienes & Perner, 1999; Overton, 2004; Pezzulo, 2011) y en cuyo contexto es más adecuado el constructo esquema para describir el conocimiento procedimental que el constructo concepto (Castorina, 2012; Delval, 1997; DiSessa & Sherin, 1998; Marina & López Penas, 1999).
Cuarto par: diferenciación entre lo lógico y lo psicológico.
Al interpretar el conocimiento del sujeto, se comete excesivo sesgo desde contextos dominados por lo lógico, por ejemplo, el sistema semiótico académico (Jiménez-Gómez, Benarroch, & Marín, 2006; Marín, Jiménez-Gómez, & Benarroch, 2004). La asimilación de las estructuras cognitivas a lo lógico desemboca en soluciones restrictivas, sesgadas o reduccionistas, siendo más adecuado afrontar el estudio del conocimiento desde una perspectiva encarnada, biológica o encorporizada (Fernández et al., 2003; Overton, 2004; Pezzulo, 2011; Riegler, 2002; Suay Belenguer, 2012). Así, desde un contexto académico se percibe al sujeto incoherente, fragmentado o confuso cuando realmente su conocimiento es coherente y pragmático resolviendo los problemas de su medio. Esto es una consecuencia directa de la tendencia orgánica de autorregulación por las que se rigen sus construcciones cognitivas (Overton, 2004; Piaget, 1978). Un contexto teórico más fiel a los datos psicológicos puede minimizar los sesgos de interpretación, aunque estos siempre van a existir.
Propuesta de un modelo cognitivo
El modelo mental que aquí se muestra pretende dar una descripción plausible de la actividad cognitiva del sujeto, y una explicación de sus manifestaciones externas vinculándolas causalmente con dicha actividad. Se muestra superpuesto sobre una imagen del cerebro, no para sugerir la existencia de sistematicidad de vínculos o correspondencias sino más bien para facilitar la visión de similitudes y paralelismos, buscando una mayor credibilidad del modelo.
CO comparte la visión naturalista y no reduccionista del emergentismo (Searle, 2000); ambos señalan que los procesos mentales están causados por los cerebrales, si bien no se deben confundir a) el nivel macro donde la psicología estudia los procesos mentales y b) el nivel micro donde la neurociencia estudia la estructura y funcionamiento neuronal. Ahora bien, el sujeto de CO solo tiene acceso a la realidad construida del objeto y más que ver los niveles macro y micro con diferente naturaleza, serían dos modos diferentes de describir e interpretar una misma realidad.
Para la exposición del modelo, en primer lugar, se muestran las construcciones cognitivas específicas generadas por abstracción empírica a partir de las interacciones externas del sujeto; en segundo lugar, las construcciones cognitivas que suponen explicitar lo implícito a través de herramientas del pensamiento figurativo, los diferentes procesos de toma de conciencia y las construcciones propias del espacio interpersonal y, finalmente en tercer lugar, las construcciones cognitivas reflexivas que son generadas por las interacciones internas a través de este tipo de actividad y los procesos en diferido.
Construcciones cognitivas específicas
Las construcciones cognitivas específicas son generadas por procesos orgánicos de autorregulación a partir de las interacciones del sujeto con su medio aportando información que requiere de significado si el sujeto la quiere manejar cognitivamente.
Tipo de interacciones externas.
Centrando la atención en las interacciones externas del sujeto con su medio, el modelo distingue dos fuentes de información cuyas mecánicas de adquisición son diferentes: (a) interacciones sensomotrices (Ie), donde los significantes los aporta la experiencia directa en contacto físico con los objetos del medio y que aporta “datos brutos”, y (b) interacciones semióticas (Is) que aportan signos, símbolos y otras grafías culturales cuyos significados están socialmente compartidos (Delval, 1997; Marín, 2005, 2013). En ambos casos, se debe asumir, si no se quiere caer en simplezas empiristas, que la información sufre un proceso más o menos complejo para llegar a ser conocimiento, donde como menos, se debe asignar significado.
En el primer caso (Ie), tras la asignación de significado a la información externa (asimilación) se da un proceso de reajuste para integrar el nuevo contenido (acomodación). La construcción cognitiva que se realiza por este doble proceso se denominará integración que lejos de ser simple, lineal, acumulativa o por añadidos mecánicos, es un proceso orgánico más o menos tortuoso que requiere tanteos, ajustes, rectificaciones, ensayo, etc. (Piaget, 1978), lo que conlleva un tiempo de implicación afectiva y cognitiva por parte del sujeto. Se distingue integrar (asimilar y acomodar) de comprender (asimilar sin acomodar) y memorizar (sin asimilar ni acomodar). Pasar de comprender a integrar requiere la implicación afectiva del sujeto para volver de forma reiterada sobre la información externa que pone resistencia a pesar de los sucesivos conflictos cognitivos que genera. Comprender y memorizar pueden aportar progreso cognitivo pero no construcción que por claridad teórica sería más adecuado ligarlo al proceso de integración.
En el segundo caso (Is) el sujeto tiene adquirido cierto grado de significado de los significantes socialmente compartidos, usualmente palabras. Is aporta y enriquece de un modo continuado el significado individual pues recoge gran cantidad de experiencias socialmente compartidas y, aunque también se dan los procesos de asimilación y acomodación, la integración no es tan tortuosa como en el caso de significantes brutos frutos de la experiencia directa, ni tan fácil que suponga apropiación directa. La organización conceptual socialmente compartida de la información facilita su adquisición (Marín, 2013; Puy et al., 2010).
Esquemas y niveles de abstracción de esquemas.
El modelo utiliza como unidad básica de la estructura cognitiva el constructo esquema en su versión organicista (Marín, 2013) con la doble función de ser acumulador orgánico y regulador adaptativo de las interacciones entre sujeto y medio. Son estructuras dinámicas que permiten asignar significados, hacer previsiones, inferir, transformar, etc., además, son entidades permanentes de la estructura cognitiva (Piaget, 1977). Hay un esquema para cada aspecto o sector de la realidad que demanda del sujeto una aptitud adaptativa. Su realidad física es una red o patrón de sinapsis neuronales (Pascual-Leone & Johnson, 2005).
La organización cognitiva se percibe como un entramado de esquemas agrupados jerárquicamente en niveles de diferente grado de abstracción (Marín, 1994, 2005). En el primer nivel están los esquemas específicos (Ee) formados por procesos de abstracción empírica a partir de interacciones con un determinado sector de la realidad que a través de Ie e Is aportan información en mayor o menor medida según el tipo de esquema. En el segundo nivel, más profundo, se ubican las construcciones cognitivas producidas por procesos de reflexión sobre contenidos y procedimientos cognitivos del primer nivel. Son estructuras de carácter general que serán estudiadas más adelante cuando se analice las nuevas construcciones cognitivas necesarias para pasar de lo implícito a lo explícito.
Tipos de esquemas específicos.
Centrando la atención en los esquemas de primer nivel, se pueden generar esquemas específicos en tres dominios diferentes: inerte, intencional y emotivo (Marín, 2005, 2013; Pozo, 2003).
Esquemas específicos del dominio físico-inerte (Eef).
Su contenido cognitivo regula y dirige la interacción con el medio natural e infiere al sujeto capacidades tales como la orientación, el equilibrio de sí mismo y de los objetos que le rodean o la previsión de la posición del móvil (Marín, 1994, 2005).
Esquemas específicos del dominio emotivo (Eee).
Aportan a cualquier acción o decisión cognitiva tomada por los otros esquemas una valencia afectiva o emocional que recoge su grado de implicación al imaginar una ejecución externa o al valorar resultados (Castilla del Pino, 2000). Esta valencia tiene una función adaptativa importante para activar o inhibir al organismo. Mediatizan la actividad asimiladora de los anteriores esquemas, hasta el punto de que su presencia es fundamental para entender distintos fenómenos de aprendizaje.
Esquemas específicos del dominio intencional (Eei).
Regulan y dirigen la interacción con el medio social. Creencias, normas, valores, comportamiento y acervo cultural, por interacciones con el medio social de forma directa y vivenciales o mediada por los símbolos y signos socialmente compartidos (Puy et al., 2010), van conformando estos esquemas que aportan habilidad para pertenecer a un grupo, decidir la vestimenta más adecuada según contextos o seleccionar el léxico adecuado a la situación; se distinguen de los esquemas sobre el mundo inerte, porque ya no trata de anticipar el comportamiento de los objetos, sino el de las personas con la mayor complejidad de los “objetos con intención” (Pozo, 2003) que supone atribuir deseos, creencias o intenciones a partir de indicios perceptivos como un gesto, un ademán o un arqueo de ceja o prever cuando la persona puede ironizar, engañar, simular, etc.
Es lógico pensar que los dominios que abarcan Eef, Eee y Eei podrían solaparse si se tiene en cuenta que más que usar recursos lógico-académicos para acotar sus fronteras, será más adecuado percibirlas o delimitarlas de forma difusa a través de los datos psicológicos del sujeto tomados con una metodología que tenga muy en cuenta los sesgos del observador (Jiménez-Gómez et al., 2006; Marín et al., 2004).
Ee podría tener como correlato neuronal las áreas motoras, sensoriales, viso-espaciales, auditivas, del equilibrio y, principalmente, el área de Wernicke cuya principal función es la de interpretar la información que le aportan las demás áreas. Ee, como las áreas citadas, comparten la función de asignar significado.
Construcciones cognitivas que suponen explicitar lo implícito
El modelo hace una clara diferenciación entre significantes y significados. Los primeros, denominados también herramientas del pensamiento figurativo (Hf) aportan a la estructura cognitiva, primordialmente, la capacidad de comunicar al sujeto con los demás y con sí mismo pero supone nuevas construcciones cognitivas que llevan al sujeto a un nuevo modo de pensar más allá del “equipamiento cognitivo de serie” de origen sensomotriz (Pozo et al., 2006). Los segundos son asignados a los significantes a través de los esquemas de conocimiento, creando fuertes asociaciones entre unos y otros que poco a poco se van consolidando y automatizando. Estos vínculos entre Hf y Ee son importantes para la toma de conciencia y la explicitación del contenido implícito de los esquemas y por tanto para la comunicación interpersonal.
Instrumentos del pensamiento figurativo (Hf).
Hf es el sistema semiótico que el sujeto utiliza para crear versiones declarativas del conocimiento procedimental cuya sede está en los esquemas específicos y generales (Pezzulo, 2011; Pozo et al., 2010). Al ser significantes, no poseen la capacidad transformadora y anticipatoria de Ee, pero son esenciales para elaborar manifestaciones declarativas temporales, en la toma de conciencia y en la actividad reflexiva semiótica que se verá más adelante.
¿Guardan relación los significantes externos socialmente compartidos y los recursos cognitivos internos Hf? El constructivismo afirma que no se pueden establecer correspondencias entre el objeto externo y el construido en la mente; pero en el caso de los “objetos” semióticos, aun siendo diferentes fuera y dentro de la mente, el ser humano los registra fuera de su mente en un formato viso-espacial (Puy et al., 2010), de tal forma que poseen una correspondencia pragmática tal que le permite leer, comunicar, expresar, etc.
Procesos constructivos en el espacio semiótico interpersonal.
Para entender ciertas construcciones que se dan en la interacción entre lo individual y lo social, el modelo introduce en la misma zona de interacción, un nuevo constructo formado por un sistema simbiótico que aglutina la red semiótica de una sociedad y la comunidad que la profesa y que puede asignarle significados (S-C )(Marín, 2013). Este sistema se va constituyendo de tal modo que tanto los significantes como los vínculos con los significados se construyen en un espacio socialmente compartido donde la necesidad de comunicación genera un contexto de tensión dialéctica que favorece las regulaciones sociales. Así, a) se incrementa los recursos Hf compartidos b) se disminuye el margen de tolerancia del significado (diferencia entre su núcleo compartido y la zona más individual (Marina, 1998), c) se crean nuevos vínculos Hf – Ee lo más consensuados posibles, etc. En pocas palabras, el sistema S-C aglutina lo social y lo individual creando nuevos progresos cognitivos por efectos sinérgicos, pero lo que es más importante, S-C ofrece una solución constructivista a la interiorización individual de productos semióticos socialmente compartidos sin tener que asumir que el significado exista fuera del sujeto.
Es plausible pensar que a nivel sináptico el origen del fascículo arqueado que vincula el área de Broca (significantes) y la de Wernicke (significados) sea consecuencia de las intensas y reiteradas regulaciones sociales S-C.
Toma de conciencia de los contenidos implícitos de Ee.
Los esquemas específicos son de naturaleza procedimental e implícita e infieren al sujeto un “saber hacer”. Un primer grado de conciencia, que se denominará autónoma, aparece a nivel sensomotriz cuando su ejercitación le supone una constante confrontación entre previsiones inferenciales y el resultado de las interacciones sujeto-objeto, lo que usualmente lleva a enriquecer y precisar el esquema. Los logros son cada vez más frecuentes dada la mayor habilidad para dirigir la interacción lo que supone en periodos más o menos largos de reiteración cierta comprensión de los medios entre acción y resultado, razones de su elección o de su modificación durante el ejercicio, etc., (Piaget, 1976).
Un segundo grado de conciencia se da cuando es posible activar el esquema en diferido sobre objetos evocados mentalmente y no presentes. Ahora el sujeto adquiere un mayor control sobre la ejecución del esquema hasta el grado de hacerlo con pericia y maestría, generalizándolo y ajustándolo a una diversidad de situaciones.
Si en los primeros grados de conciencia suelen prevalecer los procesos autónomos, existe un grado de conciencia con mayor capacidad adaptativa donde predominan las regulaciones sociales, vicarias, de cooperación o de rectificación social, de gran utilidad para explicitar los esquemas usando la semiótica socialmente compartida.
En el contexto de toma de conciencia autónoma, la neutralidad de la interacción con los objetos solo es modulada por los vínculos afectivos con estos, el resultado de la interacción se gestiona personalmente y el sujeto solo da cuentas a sí mismo. En el contexto social, la interacción es modulada en mayor o menor medida tanto por el sujeto como por las personas implicadas ya que pueden inhibir, participar, colaborar, etc., en mayor o menor grado, en la interacción y en los resultados de esta. Se denomina redescripción representacional al proceso por el que los contenidos implícitos son reconstruidos a otro nivel más depurado, pero coordinados con los originales contenidos implícitos (Pozo et al., 2006).
La toma de conciencia se percibe como un procedimiento constructivo gradual de los esquemas aunque la sensación subjetiva de “entender” parezca que se da en un momento dado. La mayor conciencia del sujeto de un esquema le lleva a un mayor control de sus interacciones, mejor coordinación con otros esquemas y abre la posibilidad de ser objeto de reflexión o de ser comunicado. Todo esto permite al esquema enriquecerse y ganar en extensión con mayor rapidez (Karmiloff-Smith, 1994; Karmiloff-Smith y Elsabbagh, 2006; Piaget, 1976; Pozo, 2003; Pozo, Scheuer, Mateos, et al., 2006).
¿Tendría también carácter permanente el conocimiento declarativo que surge de Ee que tienen carácter procedimental, implícito y permanente? ¿cómo entiende el modelo este conocimiento declarativo? La flexibilidad propia de las expresiones declarativas que exigen las interacciones sociales, percibe como plausible la hipótesis de que el conocimiento declarativo no debe verse como la versión declarativa y permanente de Ee sino como un proceso temporal asociandose con Hf lo cual se justificaría por la falta de correlación constatable entre la capacidad procedimental de un sujeto dado y su capacidad para expresalo. Desde esta hipótesis, un incremento para declarar verbalmente una habilidad se debe ver como un incremento de asociaciones entre Ee y Hf. Explicitar Ee, pasar el “saber hacer” al “saber decir”, más que verse como un nuevo formato de conocimiento (ver por ejemplo, Pozo, 2003; Pozo et al., 2010) sería simplemente un proceso temporal aunque a largo plazo generaría un nuevo modo de pensar más allá del pensamiento sensomotriz.
Construcciones cognitivas por procesos de reflexión
Estas construcciones se ubican en un segundo nivel, más profundo, por procesos de reflexión interior, sobre contenidos y procedimientos cognitivos, inicialmente del primer nivel. Conforme los contenidos cognitivos del segundo nivel se hacen representativos a través del sistema de símbolos y signos culturales y son objeto de reflexión, también dan lugar a nuevas estructuras cognitivas. Las construcciones de estos procesos se suele dar tras periodos largos de intensa implicación cognitiva y afectiva del sujeto (Pascual-Leone & Johnson, 2005). Las estructuras así construidas se denominarán esquemas generales (Eg) a diferencia de las específicas (Ee) que mantienen vínculos en sentido adaptativo con un determinado sector de la realidad. Los procesos de autorregulación cognitiva, que media en las interacciones con el exterior, son también los que rigen en las interacciones internas (Piaget, 1978). En la literatura se encuentran algunos de estos esquemas generales:
Esquemas operacionales (Ego).
Cuando el objeto de reflexión son las mecánicas de regulación de Ee buscando un nuevo equilibrio ante una perturbación o conflicto cognitivo, en un proceso reiterado de largo plazo, pueden originar a un nivel superior Eo (Marín, 2005; Piaget, 1978). Proceso que se denomina abstracción reflexiva (Piaget, 1977).
En el contexto del CO, de los diferentes productos cognitivos creados por procesos reflexivos, los esquemas operatorios (Ego) son los que tienen una mayor literatura (Inhelder, Sinclair, & Bovet, 1974; Marín, Benarroch, & Jiménez-Gómez, 2000). Sin embargo, los Ee son tan importantes como los Eo cuando se trata de resolver un problema o una tarea (Marín, 1994a).
Esquemas sentimentales (Egs).
No es usual poner a la par Ego y Egs pero enseguida se percibe su pertinencia cuando se aprecia que detrás de un argumento supuestamente racional se camufla un deseo, un anhelo o un sentimiento (Castilla del Pino, 2000) o a nivel neuronal cuando se ha comprobado los fuertes vínculos entre el área prefrontal, sede de la actividad más racional del sujeto, y el sistema límbico que es donde se ubica la actividad emocional (Rubia, 2009; Tirapu-Ustárroz, Pérez-Sayes, Erekatxo-Bilbao, & Pelegrín-Valero, 2007). La interacción del sujeto con valores, normas y reglas sociales y con una semiótica específica compartida permite la toma de conciencia de los Eee y así ir explicitándolos para formar Egs (Marina & López Penas, 1999; Pozo, 2003).
Los fuertes vínculos entre lo cognitivo y lo afectivo se ponen de manifiesto cuando se percibe que: a) el sujeto se acerca o aleja de la zona de interacción (Ie e Is) en función de los vínculos sentimentales con los objetos del medio, b) la asignación de significados, en general, es una vivencia orgánica donde interviene el sistema cognitivo, afectivo y el biológico, la totalidad del sujeto (Castilla del Pino, 2000; Marina y López Penas, 1999; Pozo, 2003), c) la insistencia del sujeto ante los conflictos cognitivos, anomalías, etc., se debe usualmente a sus vínculos afectivos o d) existen patrones de reacción afectiva ante una crítica, en la gestión de una evidencia que contradice o para buscar o evitar pruebas que confirman o pone en entredicho una opinión.
Esquemas gramaticales (Egg).
Son esquemas que operan con materiales semióticos ligándolos en cadenas gramaticales para generar una expresión declarativa del conocimiento del sujeto. Al igual que los esquemas operatorios, se generan por procesos de reflexión pero se diferencian sustancialmente pues mientras que en los operatorios los procesos de autorregulación se centran en los conflictos de la actividad asimiladora de Ee, en los gramaticales los conflictos se dan en las asociaciones Hf con Ee cuyas repercusiones sociales avivan las regulaciones cognitivas que actúan para equilibrar el conflicto.
De la reiteración de los reequilibrios (Piaget, 1978) por un proceso de abstracción reflexiva se generan los esquemas gramaticales. En un inicio, los vínculos gramaticales entre significantes obedecen más a los significados que aportan Ee, después, cuando las asociaciones significante-significado son más rápidas, no se requiere tanta carga de significados para crear los vínculos gramaticales en un mensaje. Esta propuesta para la génesis de los esquemas gramaticales dista mucho de aquella otra, tan difundida, de tufo innatista, propuesta por Chomsky (Pozo, 2003; Rivera & Rivera, 2009; Taverna & Peralta, 2010).
La explicitación de los esquemas generales Ego, Egs y Egg, inicialmente implícitos, permite formalizar posteriormente las relaciones gramaticales o las operaciones matemáticas y con ello generar nuevos objetos cognitivos que irían más allá de los de origen sensomotriz o adquirir la capacidad de dar significado a los conceptos más abstractos de la cultura (Piaget, 1976; Pozo, 2003).
Con un rango de generalidad similar o superior a Eg, se introduce un nuevo constructo, que se denominará procesador central (Pc), principalmente justificado por la gran cantidad de experiencias que sugieren la existencia de funciones ejecutivas a nivel macro y cuyo correlato neuronal se focalizada en la corteza prefrontal a nivel micro (Coolidge & Wynn, 2009; Marina, 2012; Pascual-Leone & Johnson, 2005; Rubia, 2009; Suay Belenguer, 2012; Tirapu-Ustárroz et al., 2008). Buena parte de la génesis de Pc hay que buscarla en los procesos de abstracción reflexiva sobre los esquemas específicos temporales que con tanta profusión de experiencias estudiara Piaget (1970). Los Eg participan activamente para coordinar y modular la actividad asimiladora de Ee y sus vínculos con Hf, junto con Pc.
Pc orquesta, de forma secuencial o en paralelo, los procesos de Ee y sus vínculos con Hf activados por la demanda por lo que resta credibilidad estructural a constructos tales como el “ejecutivo central”, el “buffer episódico” y las “memoria operativa y a corto plazo” del modelo de Baddeley (2003) cuyas funciones abarcaría Pc. Aún existe cierta dispersión para modelizar componentes y procedimientos cuyo correlato es la corteza prefrontal(Arteaga & Pimienta, 2006; Baddeley, 2003; Marina, 2012; Tirapu-Ustárroz et al., 2008) por lo que parece razonable esta presentación sin más detalles de Pc.
Conclusiones
El modelo cognitivo cuyos constructos y procesos se ha mostrado, aporta novedades e innovaciones en relación a otros modelos.
Nuevas construcciones cognitivas diferentes a las piagetianas.
Entre las que se pueden destacar las siguientes: a) los esquemas emotivos (Eee) e intencionales (Eei) dado que en la teoría piagetiana los esquemas son de acción (Delval, 1997), aquí denominados Eef; b) la toma de conciencia por regulación social y el constructo sistema semiótico – comunidad (S-C) para entender las construcciones cognitivas individuales por interacción social puesto que la teoría piagetiana se centra más bien en lo que se ha llamado “toma de conciencia autónoma” o c) los esquemas generales Egg y Egs, bien distintos a Ego pues aunque tienen una génesis similar (abstracción reflexiva) muestran contenidos y modos de asimilación diferentes.
Constructos coherentes con una visión orgánica del conocimiento.
El principio constructivista: todo significado y todo conocimiento solo existe dentro del sujeto, ha llevado al modelo a postular constructos novedosos para no caer en soluciones empiristas o mecanicistas. Así, a) el constructo S-C ha permitido explicar cómo la construcción de nuevas estructuras cognitivas no se hacen por apropiación directa sino a través del sistema semiótico una vez que el sujeto le ha asignado significado (Marín, 2013) o b) se admite que las manifestaciones declarativas son construcciones temporales usando constructos estables tales como Hf, Ee, Eg y Pc, o dicho de otro modo, las versiones declarativas del conocimiento del sujeto son construcciones temporales pero no conocimiento permanente (Jiménez-Gómez et al., 2006; Marín, 2013); esta medida teórica es más coherente con CO que admitir un modelo de red conceptual estable de clara influencia empirista (Marín, 2013).
Novedosa relación entre toma de conciencia y explicitación.
Los constructos Ee, Hf, y sus vínculos permiten dar una visión de la toma de conciencia autónoma como un incremento progresivo de Ee, Hf y sus vínculos, es decir, por un enriquecimiento en extensión, pericia en la ejecución y coordinación progresiva de Ee y un aumento progresivo del material semiótico de Hf y los vínculos entre ambos.
Inserción orgánica de emociones y sentimientos en las construcciones cognitivas.
La visión orgánica que ofrece CO de las construcciones cognitivas requiere insertar lo afectivo (emociones y sentimientos) en los procesos cognitivos para promover, activar o inhibir la actividad asimiladora de los esquemas con la presencia de Eee y Egs.
Génesis orgánica de los constructos para explicar su presencia.
Al configurar la memoria a largo plazo por Ee y Eg, el modelo se aparta tanto de la visión sin génesis y paralelepípeda de las memorias con analogía a la computadora (SpS) como de los modelos de red conceptual de ScC, con una supuesta génesis del constructo concepto desde la lógica de clases en el contexto académico. Así, al constructo “teoría de la mente”(Castorina, 2012; Pozo, 2003; Rivera & Rivera, 2009; Tirapu-Ustárroz et al., 2007) definido teóricamente por su vínculo con la visión ScC, se antepone Eei que daría cuenta del mismo fenómeno pero con la virtud de estar definido orgánicamente.
La construcción del sujeto “desde dentro” por procesos orgánicos de autorregulación es la propuesta de CO que lleva a entender mejor la génesis de los constructos que integran el modelo propuesto.