D-Tirando del hilo de la madeja constructivista-1999

Tirando del hilo de la madeja constructivista

Marín, N., Solano, I. y Jiménez Gómez, E. (1999). Tirando del hilo de la madeja constructivista. Enseñanza de las Ciencias, 17(3), p. 479-492. Ver artículo original y bibliografía

 

Resumen:

Una revisión bibliográfica de trabajos que han abordado las controversias y problemas del constructivismo en Didáctica de las Ciencias aporta la base sobre la que se ha perfilado el origen, desarrollo y apoyos más relevantes de las distintas corrientes constructivistas, así como la proyección de éstas en dicho ámbito.

La distinción de diferentes planos de generalidad en los conocimientos que intervienen en la conformación de la Didáctica de las Ciencias, se usa para delimitar un «sistema de referencia» donde ubicar las distintas corrientes del constructivismo y realizar una valoración crítica de éstas.

1. Influencia del constructivismo en la Didáctica de las Ciencias

No es exagerado afirmar que actualmente la mayoría de las investigaciones y aplicaciones docentes en Ciencias se desarrollan bajo una visión constructivista.

El constructivismo como visión de la enseñanza y del aprendizaje de las Ciencias, ha aportado un contexto para el desarrollo de la actual Didáctica de las Ciencias, así:

1. a) Sostiene importantes programas de investigación de enseñanza de las Ciencias, tales como el proyecto Children’s Learning in Science de la Universidad de Leeds, un proyecto similar de la Universidad de Waikato y el proyecto Student’s Intuitions and Scientific lnstruction en la Universidad de British Columbia (Osborne y Freyberg, 1985).
2. b) Mantiene una apretada agenda de reuniones, encuentros, congresos nacionales e internacionales y una ajetreada actividad publicadora.
3. c) Ha inspirado diferentes programas y reformas educativas para la enseñanza de las Ciencias (M.E.C, 1991), así como la elaboración de currículos de Ciencias (véase revisión de Osborne y Simon, 1996).
4. d) En el ámbito docente, ha dado lugar a:

• Nuevos diseños de enseñanza (Osborne y Freyberg, 1985; Villani y Orquiza de Carvalho, 1995; Fellows, 1994, entre otros).
• Una mejora de la comunicación entre los profesores y alumnos durante el desarrollo del acto didáctico (Osborne, 1996).

1. e) Los estudios sobre concepciones que tienen los alumnos relativos a contenidos de Ciencias han ayudado al profesor a interpretar los sucesos que tienen lugar en el aula y en especial en la toma de decisiones (Driver, 1988; Jiménez Gómez, Solano y Marín, 1994).
2. f) Ha ayudado a conocer mejor los procesos de aprendizaje, desarrollándose una nueva perspectiva de éstos (Driver y Oldhan, 1986; Glaser y Bassok, 1989; Solomon, 1994; entre otros).

En opinión de muchos autores, el constructivismo, dentro del dominio de la Didáctica de las Ciencias, ha creado un consenso entre los investigadores y docentes y ha aportado el fundamento necesario para aglutinar la diversidad de trabajos:

• Gil (1993) señala que la orientación constructivista constituye un consenso emergente en la enseñanza de las Ciencias y ha sido calificada como la aportación más relevante de las últimas décadas en esta área de conocimiento.
• Novak (1988) apunta que el «constructivismo» se está convirtiendo en una palabra de uso común entre psicólogos, filósofos y educadores. El término se refiere, de alguna forma, a la idea de que las personas, a nivel individual y colectivo, construyen sus ideas sobre su medio físico, social y cultural. Se admite también que los individuos varían ampliamente en el modo en que extraen sus significados y que tanto las concepciones individuales como las colectivas cambian con el tiempo.
• Mellado y Carracedo (1993) indican que el constructivismo se ha mostrado como un paradigma coherente y fundamentado para el aprendizaje de las Ciencias.

Sin embargo, en nuestra indagación bibliográfica, lo que más se ha encontrado han sido opiniones que hablan del constructivismo como un movimiento heterogéneo y que bajo dicho término existen diversos planteamientos iniciales, metodologías, disciplinas que fundamentan esta postura, visiones de enseñanza y aprendizaje, etc., así:

• El constructivismo da una diversidad de respuestas a las cuestiones de quién hace el conocimiento, cómo se hace, y sobre qué base se sostiene el conocimiento para adquirir tal categoría (Bliss, 1995).
• Ron Good (1993), anterior director de la revista Journal of Research in Science Teaching, comentaba que a lo largo del desarrollo de un curso sobre «constructivismo» impartido en la Universidad del Estado de Louisiana, se llegó a poner de manifiesto que allí se estaban discutiendo distintas versiones del constructivismo. Uno de los estudiantes universitarios encontró que en la bibliografía se utilizaban las siguientes palabras para calificarlo: contextual, dialéctico, empírico, humanístico, procesamiento de la información, metodológico, moderado, piagetiano, postepistemológico, pragmático, radical, realista, social y sociohistórico. A esta lista debe añadirse la variante humanista, además de la débil y la trivial (Matthews, 1994a).
• Hablar del paradigma constructivista no es ningún referente pues hay muchas formas distintas de modelizarlo (Sanmartí y Azcárate, 1997).
• El «enfoque constructivista» es una etiqueta indefinida que ha recibido tantos apelativos como autores se han acercado a él. Existen muchos modos de proceder y entender la enseñanza y el aprendizaje (Pozo y otros, 1991).
• Por otra parte, el constructivismo esta erizado de cuestiones filosóficas. De forma explícita asume posiciones en la Filosofía de la Ciencia, las teorías del aprendizaje y en el plano de la enseñanza. Esto no es sorprendente. Es al mismo tiempo: una teoría de la ciencia, del aprendizaje humano y de la enseñanza; y existe también un elemento ético cuando los constructivistas escriben sobre la buena enseñanza y educación. El constructivismo hace afirmaciones epistemológicas sobre la naturaleza del conocimiento y, con frecuencia, afirmaciones ontológicas sobre la naturaleza del medio físico (Matthews, 1994a).
• Existe una diversidad de teorías cognitivas desde las que se han extraído retazos para conformar la visión constructivista de la enseñanza de las Ciencias, aún así se percibe cierta convergencia en torno a una serie de ideas centrales o principios explicativos básicos entre investigadores y autores que se sitúan en principio en encuadres teóricos distintos (Coll, 1990; 1992).

Esta dispersión de posturas hace difícil delimitar qué se entiende por constructivismo, hasta el extremo que los puntos de consenso no parecen llegar más allá de que «el conocimiento es construido» por cada sujeto, incluso el término «construir» resulta polémico (Grandy, 1997). No obstante, la toma de conciencia de esta diversidad es el primer paso para producir más debates sobre cuestiones complejas importantes (Good, 1993; Geelan, 1997).

Así pues, es la importancia que tiene actualmente el constructivismo en el dominio de la Didáctica de las Ciencias lo que nos ha llevado a realizar el presente trabajo, cuyos objetivos básicos son:

1. a) Identificar aquellas corrientes constructivistas más difundidas en el área de la Didáctica de las Ciencias.
2. b) Perfilar los orígenes y apoyos de las diferentes corrientes constructivistas identificadas.
3. c) Ponderar cómo incide la visión y propuestas de cada corriente en el concierto de este ámbito.

Por último, la distinción formal en el dominio de conocimiento de la Didáctica de las Ciencias de varios planos de conocimiento, nos llevará a establecer la posición relativa de las distintas corrientes del constructivismo y realizar una valoración crítica de éstas.

2. Las dificultades para indagar sobre el constructivismo

En este tipo de trabajos, la búsqueda bibliográfica es la que va a aportar el grueso de datos para dibujar el panorama constructivista, por lo que a las dificultades inherentes a un rastreo con intención sistemática se deben de añadir otras, no menos importantes, relacionadas con las posibles interpretaciones de lectura.

Las estrategias y pautas utilizadas en la búsqueda bibliográfica han sido:

• Inicialmente se usó, sobre todo, procedimientos inductivos. Los primeros rastreos fueron realizados sobre autores con fuerte incidencia en nuestro ámbito (ver por ejemplo, López Cafalí y otros, 1998) dentro de las revistas de mayor difusión e impacto en Didáctica de las Ciencias, los cuales nos llevó a otros investigadores que han abordado la problemática constructivista.
• La bibliografía referida al final de los artículos revisados ha aportado una información valiosa para determinar afiliaciones, autores con más peso específico en una temática o los que más han influido en un determinado trabajo (reiteración de cita).

Las referencias a otros autores permitieron precisar, cuando se habla de «constructivismo», qué significado lleva implícito y detectar lo que se podría denominar «cita superficial«, la cual se da cuando se percibe desfase o incoherencia entre los apoyos o fundamentos iniciales del trabajo, conformado por los puntos de vista de los diversos autores citados y su desarrollo posterior (también, Jiménez Aleixandre y García-Rodeja, 1997).

Desde las primeras indagaciones se pudo apreciar la dificultad para crear cierto orden en los datos bibliográficos, especialmente porque el término «constructivismo» aparece en contextos que difieren tanto en su grado de generalidad como en el contenido.

El proceso de rastreo bibliográfico no ha sido exclusivamente inductivo, sólo de este modo se habría abocado a una acumulación de datos y quizá a un orden temporal de éstos; también nuestras «vivencias y concepciones previas«, conformadas por las interacciones con el dominio, han actuado para estructurar la información recogida, de modo que nuevas acumulaciones eran seguidas de nuevas reestructuraciones. Con todo se ha llegado a:

1. a) Realizar una descripción, tanto de la evolución del constructivismo en Didáctica de las Ciencias, como de las controversias que han aparecido entre las diferentes corrientes constructivistas.
2. b) Caracterizar las diferentes corrientes constructivistas encontradas. La etiqueta «constructivismo» se exporta del contexto de un trabajo a otro que en ocasiones era diferente, de ahí que en una primera lectura resultara difícil o engañoso comprender la postura del autor; sólo las comparaciones entre los datos acumulados y el uso de términos en argumentaciones diferentes, permitió paulatinamente ir diferenciando significados y sobre todo contextos.

3. Sobre cómo fue engrosando la madeja constructivista

Es difícil precisar cuándo se dieron las primeras vueltas a la madeja constructivista en el ámbito de la Didáctica de las Ciencias, más aún si tenemos en cuenta que cualquier planteamiento didáctico es considerado constructivista si asume que el alumno construye activamente sus conocimientos. Variadas posiciones iniciales de partida, y de diferente índole, han desembocado en las aulas como una propuesta constructivista.

En nuestras indagaciones bibliográficas no se han encontrado tantos tipos de constructivismo como refleja la abultada lista de Good (1993), pero creemos recoger las tendencias más significativas del dominio, las cuales se presentan con cierta secuencia temporal para una mayor claridad.

En la década de los 60 y 70 se constata un esfuerzo en el mundo anglosajón por desarrollar proyectos curriculares en Ciencias que permitieran satisfacer las necesidades sociales de la época: enseñar bien los contenidos científicos a toda la población escolar a fin de dar apoyo y hacer posible el desarrollo tecnológico de los años futuros (Aliberas y otros, 1989b).

En USA se realizaron grandes inversiones en el desarrollo del currículo en Ciencias con proyectos tales como «the Physical Science Study Committee» (PSSC), «the Chemical Bond Approach» (CBA), ChemStudy, y en biología, BSCS. También en Inglaterra a partir de los 60 se desarrollan proyectos patrocinados por la Foundation Nuffield en Física, Química, Biología y Ciencias Integradas para alumnos entre 11-16 años y, hacia 1967, para 16-18 años; en países tales como Francia, Alemania, Suecia, Canadá y Australia, algunos adoptaron las ideas de los proyectos citados, mientras que otros desarrollaron las suyas propias (Bliss, 1995).

En este periodo, muchos proyectos de Educación Primaria estaban fuertemente influidos por la teoría de Piaget, entre los que se encontraban: the Science Curriculum Improvement Study (SCIS) del Lawrence Hall of Science, Berkeley; en Gran Bretaña, el Schools Council Science 5-13 y la Nuffield Foundation Mathematics 5-13; en Australia la Australian Science Education Project (ASEP) (Bliss, 1995). La teoría piagetiana, con vocación epistemológica en sus orígenes y desarrollo, es etiquetada con frecuencia, en el ámbito de la Didáctica de las Ciencias, como «constructivismo piagetiano«.

En la segunda mitad de los 70 la evaluación de los proyectos curriculares da resultados poco alentadores; los alumnos seguían encontrando difícil aprender Ciencias y se detecta una falta de aprovechamiento por parte de éstos (Gutiérrez, 1987b; Aliberas y otros, 1989b; Bliss, 1995).

A partir de entonces, la influencia piagetiana en los desarrollos curriculares disminuye notablemente, más por la aparición de otras alternativas a finales de los años 70 (por ejemplo, Driver y Easley, 1978; Novak, 1982) y por factores sociales que por una baja calidad de los proyectos inspirados en este autor (Gutiérrez, 1987b). El constructivismo piagetiano queda entonces ubicado en sectores minoritarios de investigadores y docentes, pero el número de partidarios ha permanecido, con altibajos hasta la actualidad, con una actividad publicadora significativa, y donde es posible apreciar diversas derivaciones educativas según la parte del entramado piagetiano considerado (por ejemplo, Herron, 1978; Lawson, 1983; Roth, 1990; Monk, 1990; López Rupérez; 1990; Robinson y Niaz, 1991; Lawson y otros, 1991; Marín, 1991; Pozo y otros, 1992; Shayer y Adey, 1993).

Coincidiendo con la aparición del artículo de Driver y Easley (1978) o, quizá por ello, se desencadenó una explosión de estudios empíricos en los que se aprecia una dispersión de influencias e incluso, se desarrollan sin ninguna base teórica (Solomon, 1994). No obstante, este nuevo modo de hacer «constructivismo» se empezó a percibir como nueva tendencia a través, entre otras razones, del trabajo aglutinador de Solomon (Gilbert, 1995).

Aunque es discutible con criterios más rigurosos (ver por ejemplo, Bunge, 1981), Solomon (1994) mantiene que este nuevo constructivismo se puede calificar de «teoría» en un sentido postmodernista, en cuanto que un nuevo vocabulario es considerado como tal cuando permite redescribir una serie de fenomenologías o problemáticas relacionadas, y además, tiene un uso reiterado y consensuado por una determinada comunidad de investigadores.

La mayor parte del lenguaje necesario fue encontrado en el artículo de Driver y Easley (1978) el cual creó herramientas, según Solomon (1994), para el acelerado ascenso del constructivismo social en la educación en Ciencias que rápidamente tomó las posiciones de privilegio que mantiene en la actualidad.

En efecto, frases del trabajo de Driver y Easley (1978) como «los logros en Ciencias dependen más de capacidades específicas y de la experiencia previa que de niveles generales de funcionamiento cognitivo«, «las ideas de los alumnos poseen valor científico«, «la necesidad de desconectar las ideas de los niños de la teoría de etapas de Piaget«, «describir el aprendizaje como un cambio de paradigma«, «la comunicación efectiva en el aprendizaje informal en pequeños grupos«, etc., extraídas de la Filosofía de la Ciencia y las Matemáticas, de las nuevas tendencias en investigación educativa, etc., toman un nuevo significado cuando se agrupan en el trabajo de Driver y Easley. Este nuevo vocabulario va a adquirir una nueva capacidad descriptiva, y su propagación entre los educadores e investigadores en educación en ciencias llevaría a la paulatina conformación del «constructivismo social» (Gilbert, 1995).

Habría que señalar que las ideas pedagógicas sobre práctica educativa de este nuevo constructivismo, tales como la enseñanza por comprensión, la consideración de las concepciones o esquemas alternativos de los alumnos, el enfoque dialéctico de la enseñanza, la discusión en clase, etc., no son originales (Matthews, 1994a), pero toman cierta índole novedosa al ser abordadas con un lenguaje diferente (Solomon, 1994).

Las ideas de los niños sobre los fenómenos naturales, ya estudiadas por Piaget, son ahora sustancialmente redescritas con términos como «modelos interpretativos», «esquemas alternativos», «concepciones erróneas» o como ideas que «reflejan analogías con puntos de vista sostenidos históricamente» (Easley, 1977; citado por Solomon, 1994).

La nueva terminología para hablar sobre los problemas de la enseñanza de las Ciencias experimenta una rápida difusión entre los grupos de investigadores de este ámbito repartidos por todo el mundo, principalmente, por ser un lenguaje en sintonía o familiar con la formación científica de éstos; y quizá porque carece de un núcleo central definido (véase Lakatos, 1983), experimenta una continua inserción de añadidos de las más diferentes condiciones, que genera una variedad de versiones dentro del difuso marco común.

Algunas de las tendencias más relevantes dentro de este enfoque ampliamente constructivista (Gilbert, 1995), denominado «movimiento de las concepciones alternativas» por Gilbert y Swift (1985) y «constructivismo social» diez años después por el primer autor, fueron:

1. a) El grupo de la Universidad de Leeds, denominado «Children’s learning in Science Research Group» cuyos integrantes más relevantes en la actualidad son Leach, Driver, Scott y Wood Robinson (Driver y otros, 1994), centran sus investigaciones en las ideas de los niños en relación con diversos tópicos del currículo de Ciencias.
2. b) El grupo de la Universidad de Surrey denominado PCKG (Personal Construction of Knowiedge Group) donde las ideas de Kelly son particularmente utilizadas en sus investigaciones (Pope y Gilbert, 1983; Gutiérrez, 1987b), está constituido por Watts, Gilbert, Pope y Keen, entre otros.
3. c) El grupo «Ciencia de los niños» o «generativistas», ubicado en Nueva Zelanda, está comprometido principalmente con el modelo del aprendizaje generativo de Wittrock (Osborne y Freyberg, 1985) que, partiendo de la Psicología del Procesamiento de la Información, incorporan también algunas ideas de Kelly, Ausubel y Piaget (Gutiérrez, 1987b); entre sus integrantes se encuentran Wittrock, Osborne, Tasker, Beli, Freyberg, Cosgrove y Schollum, entre otros.
4. d) El grupo del «cambio conceptual» ubicado en la Universidad de Cornell y en la de Witwatersrand, está constituido, entre otros, por Posner, Strike, Hewson y Feher; fundamenta su propuesta en las Epistemologías de Lakatos, Kuhn y Toulmin, en el supuesto de que las ideas de los alumnos, aquellas que están fuertemente arraigadas en su estructura cognoscitiva, juegan un papel en el aprendizaje escolar semejante a los paradigmas kuhnianos o al núcleo firme de Lakatos en un contexto del desarrollo científico.

Otros grupos o investigadores como el de la Universidad de París VII, IPS (Kiel), de Brasil (Villani, Pacca, Saraiva), Venezuela (Sebastia, Niaz), España (cuyo grupo más sobresaliente es el de Gil y colaboradores) también retoman la propuesta de enseñanza del constructivismo social e incluso incorporan elementos novedosos.

A finales de los 70 y en la primera parte de la década de los 80, Novak, con cierta independencia de los revuelos constructivistas del momento, partiendo principalmente de la propuesta de Ausubel en psicología educativa, y utilizando otras consideraciones exportadas principalmente de las epistemologías de Toulmin y Kuhn (Novak, 1988), va a desarrollar lo que a la postre autodenominaría «constructivismo humano» que tuvo una incidencia significativa en el desarrollo de la Didáctica de las Ciencias.

Al mismo tiempo que proliferan las nuevas asunciones constructivistas, surgen también las primeras controversias; así, después de acalorados debates se rechaza del término «misconception» en favor de «preconception» o sólo «conception»: las ideas de los estudiantes no iban a ser consideradas erróneas cuando se compararan con las aceptadas por la Ciencia, sólo diferentes. A la vez, investigadores como Watts, llevado por la teoría de Kelly, dejaron de insistir en la coherencia de los esquemas alternativos de los niños; por otro lado, el fuerte paralelismo entre las ideas de los niños y las que aparecen a lo largo de la Historia de la Ciencia, defendido inicialmente, comienza un lento y constante debilitamiento (Solomon, 1994).

A mediados de los 80 se constata una influencia cada vez mayor de la Filosofía de la Ciencia para fundamentar los trabajos en Didáctica de las Ciencias (Gil, 1993; Matthews, 1994b), lo que a la larga se traduce en la aparición de una nueva subdisciplina que se denominará «Historia y Filosofía de la Ciencia en Educación en Ciencias» (Solomon, 1994). En la actualidad la Historia y Filosofía de la Ciencia tiene una fuerte incidencia para la fundamentación de las propuestas en Didáctica de las Ciencias (Gil, 1993).

La propuesta de cambio conceptual, fundamentada en la Historia y Filosofía de la Ciencia, experimenta una aceptación y difusión a lo largo de los 80, que se concreta en numerosas experiencias de aula. Sin embargo, los resultados poco satisfactorios obtenidos (Hewson y Thorley, 1989; Martínez Torregrosa y otros, 1993; Sebastia, 1993; Perales, 1993; Oliva, 1999; Marín, 1999), llevaron a finales de los 80, a algunos de sus autores (Strike y Posner, 1990), a reducir el ámbito de utilidad del cambio conceptual exclusivamente para aquellas concepciones fuertemente arraigadas en los alumnos.

En esta dirección, Millar (1989) denuncia la sensación de techo al que ha llegado el constructivismo social y aporta sugerencias de nuevas vías para salir de éste estancamiento: el programa constructivista no debe asociarse con ninguna visión filosófica específica del conocimiento científico ni entrar en la polémica sobre su posible carencia de base teórica, ya que la línea progresista de investigación no debe ser la consecución de una gran teoría sino la vía más laboriosa del tecnólogo del currículo.

A pesar de las controversias expuestas, carencias teóricas y críticas, habrá que dar la razón a Solomon (1994) cuando afirma que el constructivismo social se mantendrá en la posición de privilegio que disfrutó en los 80 y que mantiene en la actualidad, mientras no se encuentre otro lenguaje alternativo que tenga una mayor aceptación, posibilidad lejana si tenemos en cuenta los principios básicos poco excepcionales (Millar, 1989) que constituyen el entramado constructivista social y que tan populares se han hecho en la mayoría de los educadores de Ciencias.

A comienzos de los años 90 la historia constructivista para la Didáctica de las Ciencias adquiere mayor complejidad con la aparición del «constructivismo radical«, el cual está levantando fuertes controversias a nivel epistemológico y ontológico, lo que con frecuencia sumerge a la comunidad de educadores en Ciencias en ciertas confusiones no exentas de acaloradas disputas (por ejemplo, Roth, 1993; Lawson, 1993; Staver, 1995 en el plano de la cognición del sujeto y Matthews, 1994a; Osborne, 1996; Kelly, 1997 en un plano más filosófico).

El constructivismo radical está asociado especialmente con el nombre de su creador y principal exponente: von Glasersfeld (Matthews, 1994a), el cual se basa en los trabajos de Ceccato, von Foerster, Maturana, Powers y, sobre todo, en los de Piaget, sobre el que afirma que es menos coherente en sus escritos de lo que podría haber sido, e intenta reelaborar sus ideas de un modo consistente y coherente desde el punto de vista lógico (Vuyk, 1985).

Los principios de constructivismo radical son consecuentes con la idea de que el conocimiento es activamente construido por el sujeto, pero precisa que no se pueden transmitir significados o ideas al alumno, ya que es el sujeto el que en última instancia los construye (los significados del emisor son diferentes a los que son evocados en el receptor) y, por otro lado, afirma que la cognición tiene una función adaptativa (construir explicaciones viables de nuestra experiencia) y no es la de descubrir la realidad ontológica o la «verdad» de la realidad (Wheatley, 1991). Existe un cierto consenso entre los radicales en admitir estos dos principios (Kelly, 1997).

Las controversias que genera la aparición de este nuevo constructivismo permiten delimitar sus distintas posturas, pero a la vez, la exportación de etiquetas entre contextos diferentes, induce a confusiones que pretendemos poner de manifiesto.

4. Controversias entre las diferentes corrientes constructivistas en Didáctica de las Ciencias

La principal fuente de controversia, se debe a los diferentes planos donde surgen y se formulan las distintas versiones constructivistas con influencia en la enseñanza de las Ciencias. Así:

• El constructivismo radical parte de un determinado posicionamiento ontológico y epistemológico del conocimiento en el plano filosófico.
• El constructivismo social se configura principalmente a partir de los problemas que presenta el alumnado para comprender Ciencias (Geelan, 1997) y busca, posteriormente, apoyos en la epistemología científica (Khun, Lakatos, Toulmin, Laudan, etc) y en teorías sobre el conocimiento individual (Kelly, Procesamiento de la información, Ausubel, Vygotsky, etc).
• El constructivismo piagetiano tiene como referente los postulados y teorías de la Epistemología Genética.
• El constructivismo humano deriva de una visión particular de la psicología cognitiva (la de Ausubel), matizada con concepciones epistemológicas (Toulmin y Khun) y algunas inclusiones en los estudios sobre neurobiología cerebral (Novak, 1988).

Si no se tiene muy presente el origen y la categoría de las afirmaciones de cada tipo de constructivismo puede crear, y de hecho se crean, confusiones.

Un segundo foco de controversias, consecuencia del anterior, se da al trasladar confrontaciones de un contexto a otro; así, Matthews (1994a), desde su perspectiva filosófica señala que se puede hacer una distinción en el plano ontológico entre constructivismo realista –el mundo, aunque no se pueda conocer existe realmente aparte de nuestro pensamiento sobre él-, e idealistas –el mundo se crea por el pensamiento humano y depende de él-; en este último se enmarcaría el constructivismo radical. Pero al considerar los posicionamientos epistemológicos, tanto el constructivismo social como el radical, dice Matthews (1994a), son versiones «camufladas» de empirismo: usar la metáfora del sujeto que mira la realidad a través de una lente, señala el compromiso con una teoría empirista del conocimiento. Continúa Matthews, al tomar el contructivismo la correspondencia entre las ideas y la realidad como el sine qua non del conocimiento, la epistemología constructivista formula el problema del conocimiento en términos de «un sujeto que observa un objeto y se pregunta hasta qué punto lo que ve refleja la naturaleza o la esencia del objeto«. Desde estas etiquetas filosóficas, Matthews (1994a) realiza críticas a los distintos tipos de constructivismo con independencia de posicionamientos más didácticos.

Sin embargo, Kelly (1997) señala que la «teoría del cambio conceptual«, incluida en el constructivismo social según Solomon (1994), es neutral frente a las diversas posiciones ontológicas que no deberían ser significativas en el plano de la enseñanza.

Más lejos aún va Millar (1989) al afirmar que el movimiento de las concepciones alternativas [constructivismo social] no debe entrar en polémicas sobre si carece o no de teoría, ya que lo realmente importante es centrar la atención en los problemas del aula; así, cuando se hacen valoraciones de propuestas de enseñanza (véase Osborne, 1996; Hand y otros, 1997) no parecen existir tantas discrepancias entre constructivismos radicales y sociales que, por caminos diferentes, llegan a las mismas posiciones, por ejemplo, negociar significados a través de trabajos en grupos y de éstos con el profesor. Al respecto indica Matthews (1994a) que no es necesario ser constructivista para estar de acuerdo con la mayor parte de sus propuestas pedagógicas.

Existe un tercer foco de controversias de índole interna; así, entre los constructivistas radicales, existen distintas interpretaciones de la posición ontológica de von Glasersfeld (véase, por ejemplo, Wheatley, 1991; Roth, 1993; Staver, 1995; Ritchie y otros, 1997), algunos argumentan contra el realismo, mientras otros consideran su constructivismo como una forma de realismo (Kelly, 1997).

Al constructivismo social le surgen controversias de varias categorías, posiblemente por la carencia de un núcleo teórico firme; en el plano concreto, por ejemplo, existen discrepancias sobre la terminología más adecuada para describir las concepciones de los alumnos (Furió, 1986; Jiménez Gómez, Solano y Marín, 1994) o sobre los métodos más adecuados para su delimitación (Marín y Jiménez Gómez, 1992); a nivel de fundamentos, se discute sobre los tipos de apoyos más adecuados que requieren sus propuestas didácticas (véase por ejemplo, Duschl y Gitomer, 1991); sobre su modo de proceder, se produce el denominado «efecto túnel«, donde la popularidad y suavidad de sus argumentaciones y propuestas oscurecen o ignoran determinados aspectos relevantes de la cognición del sujeto, extremo del que se derivan las críticas a la analogía del «alumno como científico» (Solomon, 1994).

Tampoco el constructivismo piagetiano está exento de controversias internas; a las críticas recibidas desde el dominio de la Psicología cognitiva (Vuyk, 1985), habría que añadir las polémicas actuales en el dominio de la Didáctica de las Ciencias sobre el sujeto epistémico (véase Niaz, 1991, 1993, 1995; Lawson, 1991, 1993; Shayer, 1993).

En cuanto al constructivismo humano, las investigaciones han aportado un número abrumador de datos que no se saben cómo interpretar unitaria y coherentemente dentro del paradigma ausubeliano, lo que ha creado una corriente de «inconformistas» que apuntan como salida la búsqueda de marcos conceptuales más amplios que vayan más allá de lo «puramente fenomenológico» (Gutiérrez, 1987b), de los aspectos inductivos y empíricos de la teoría de Ausubel y de las indiferenciaciones generadas entre lógica y psicología del constructivismo humano (Aliberas y otros, 1989a).

Queda, por último, hablar de un cuarto foco generador de controversias que se podría denominar «efectos de exportación entre contextos de la etiqueta constructivista«. Se percibe con frecuencia entre los distintos autores que suelen referenciar al «constructivismo» que profesan sin más calificativos; éstos son utilizados sólo cuando hacen referencia a otras posturas alternativas, todo lo cual genera importantes confusiones cuando la etiqueta «constructivismo» se cambia de plano o contexto. Véanse algunos ejemplos:

• El constructivismo radical fue etiquetado de este modo por von Glasersfeld, debido a la incapacidad para describir la adaptación en sentido positivo (Staver, 1995), y denomina «constructivismo trivial» al «constructivismo social» que explora las ideas alternativas del niño que aprende (Solomon, 1994).
• La crítica constructivista de Suchting (1992) va dirigida claramente hacia el constructivismo radical; el hecho de que se haga referencia continuada a éste con la etiqueta «constructivismo» puede sugerir a lectores poco versados que la crítica se dirige hacia el constructivismo social.
• Bastantes trabajos se refieren en múltiples ocasiones a «la perspectiva constructivista«, «hacer constructivismo«, «la teoría del constructivismo«, etc., lo que podría hacer suponer que se están refiriendo al constructivismo dominante en el ámbito de la Didáctica de las Ciencias –el constructivismo social-, sin embargo sus referencias continuadas a la viabilidad del conocimiento, el continuo apoyo de argumentos en la posición ontológica de Glasersfeld o Wheatley, indica que dichos autores están alineados en la perspectiva del constructivismo radical (véase por ejemplo Roth, 1993; Ritchie y otros, 1997).
• Al analizar la influencia del constructivismo en la enseñanza de las Ciencias, Hand y otros (1997) y Osborne (1996) no hace distinciones entre constructivistas radicales y sociales, como si a este nivel la concepción constructivista de la enseñanza no entendiera de posturas ontológicas, sin embargo, Wheatley (1991) afirma que dichas posturas sí que pueden conducir a consideraciones educativas bastantes diferentes.
• El socioconstructivismo radical de Gil (1996) es una propuesta de enseñanza rica en matices que parece recoger implicaciones educativas del constructivismo radical como son los planteamientos de situaciones problemáticas de clase (Gil y otros, 1988a; Gil y otros, 1988b), semejante al aprendizaje centrado en problemas de Wheatley (1991), las sugerencias de trabajos en grupos cooperativos del constructivismo social y radical y el papel de los expertos en apoyar a miembros menos experimentados, así como las interacciones entre los grupos y la comunidad científica representada por el profesor, los libros de texto y otros grupos (Wheatley, 1991). Sin embargo, al exportar el término «radical» se hace desde las propuestas educativas de esta corriente constructivista, sin tomar compromisos con los planteamientos ontológicos y epistemológicos subyacentes (véase Gil, 1991), por lo que sería más apropiado afirmar que esta postura constituye una variante más del constructivismo social.

Recientemente, desde el plano de la Filosofía de la Ciencia, ha surgido una alternativa al constructivismo fundamentada en planteamientos realistas, pero sus derivaciones educativas no parecen estar todavía demasiado perfiladas; así, Matthews (1994a), después de tachar al constructivismo de ser un modo de «empirismo camuflado«, aprecia que su debilidad radica en no distinguir los objetos teóricos de la Ciencia de los reales y Osborne (1996), partiendo de similares supuestos da un paso más allá para proponer un esbozo de lo que se podría denominar pedagogía realista que permite tomar decisiones curriculares diferentes a las constructivistas.

En la actualidad, mientras las controversias prosiguen y se admite que el constructivismo social ha caído en un lento declive, éste continúa «disfrutando de una hegemonía entre la comunidad de investigadores en este dominio» (Solomon, 1994).

5. Un intento de ubicar las diferentes versiones constructivistas

Al igual que los mapas estructuran un espacio para ubicar cualquier elemento geográfico, sería de interés trasladar esta analogía para establecer la posición o región donde se sitúa cada una de las versiones constructivistas que aparecen en la exposición anterior.

Un reciente intento de hacer un «mapa» de las diferentes corrientes constructivistas se debe a Geelan (1997), el cual define un espacio bidimensional limitado por dos ejes: al primero lo define la dirección aprendizaje individual – social y al segundo las visiones de la naturaleza de la ciencia objetivistas – relativistas.

En este espacio, Geelan ubica las distintas versiones constructivistas analizadas, excepto la humana de Novak, del siguiente modo:

• El constructivismo social de Solomon se denomina «objetivismo social» ya que centra su atención en las interacciones sociales de clase, sin abordar los problemas de conocimiento científico o del contenido de Ciencias que debe ser enseñado, de modo que son los estudiantes llevados a la ciencia más que a la inversa.
• El constructivismo radical queda ubicado en lo que denomina «relativismo personal» ya que la visión de la ciencia es relativista y el modo de construir el conocimiento individual.
• El constructivismo piagetiano se dispone, junto a las propuestas de Driver y del «cambio conceptual», como «objetivismo personal» puesto que, según Geelan, ponen más interés en la educación en ciencias que en la epistemología de ésta.

Despierta la curiosidad encontrar en el mismo cuadrante a Posner y colaboradores, Driver y Piaget cuando, según el desarrollo temporal anteriormente realizado, su origen, desarrollo, fundamentos, modos de proceder y propuestas didácticas han sido bien diferentes y, en algunos puntos, contrapuestos a juzgar por las críticas de los primeros autores al último (por ejemplo, véase, Posner y otros, 1982; Driver y Oldham, 1996; Millar y Driver, 1987).

Y es que el espacio de Geelan tiene la virtud de simplificar notablemente el «espacio constructivista», pero sus dos ejes no expresan la riqueza de las aportaciones de los trabajos incluidos en cada cuadrante.

El espacio de Geelan, para los trabajos de una misma corriente constructivista, no diferencia entre los que analizan los apoyos de la Didáctica de las Ciencias (trabajos teóricos) y los que suponen una aplicación de una propuesta didáctica (trabajos prácticos); tampoco diferencia ante la diversidad de modelos didácticos y de líneas de investigación en éste ámbito, en este último caso, posiblemente, porque esa no sea la intención del autor.

Nosotros, en sucesivos trabajos anteriores (Marín, 1996; 1998) hemos ido estructurado un espacio conformado por cuatro planos que se diferencian entre sí por su grado de generalidad y contenido, y que, como el de Geelan, ubica las distintas versiones constructivistas a la vez que precisa mejor, dentro de una tendencia, el tipo de elaboración y distingue mejor las distintas versiones según su origen.

Los cuatro planos quedarían determinados del siguiente modo:

Plano A:

Sería el plano de posicionamientos y teorías sobre el conocimiento, el cuál presenta un nivel de generalidad mayor que el resto de los planos y se delimita por dos ejes definidos del siguiente modo:

• El primer eje, el ontológico, tiene delimitado uno de sus extremos por el idealismo, tomado en el sentido de que el mundo se crea por el pensamiento humano y depende de éste (no hay más realidad que la que el sujeto construye) y, el otro por el realismo, en su acepción de considerar que el mundo, aunque no se pueda conocer, existe realmente con independencia de nuestro conocimiento sobre él (Matthews, 1994a).
• El segundo eje, el epistemológico; interesa delimitar sus extremos por el conocimiento cotidiano y científico respectivamente, a efectos de diferenciaciones posteriores en otros planos.

Plano D:

Con el nivel de generalidad más bajo se sitúa el plano de la enseñanza de las Ciencias, allí donde se desarrollan las acciones docentes encaminadas a provocar interacciones entre los contenidos de enseñanza de Ciencias y los conocimientos de los alumnos, con los más diversos métodos de enseñanza. Es también el plano donde se generan los problemas de aprendizaje que suelen ser objeto de preocupación e investigación en el plano inmediato superior.

Plano C:

Por encima y próximo al plano de enseñanza, se extiende el plano de las propuestas didácticas y líneas de investigación de la Didáctica de las Ciencias conformado por un conjunto de contenidos cuyo denominador común es la búsqueda de soluciones fundamentadas para los problemas que se generan en el plano inferior (D). Las concepciones del alumnado, su nivel cognoscitivo, la evaluación de la eficacia de propuestas didácticas, la resolución de problemas, la formación de profesorado, etc, etc, son líneas de investigación que delimitan este plano. Resaltar que muchos problemas que se generan en el plano de la enseñanza se deben a la aplicación de propuestas didácticas desarrolladas en el plano superior como es el caso del cambio conceptual, la enseñanza por descubrimiento, el aprendizaje significativo, etc.

Plano B:

Finalmente, por las fuertes implicaciones que posee para el plano de la Didáctica de las Ciencias (C), entre éste y el plano superior de las teorías del conocimiento (A), se ha insertado un plano de compleja composición, si bien los elementos que lo constituyen tienen en común el valor instrumental de fundamentar los modelos de enseñanza y las investigaciones del nivel inmediato inferior (C), a la vez que sus apoyos suelen proceder, salvo para algunas posiciones constructivistas, del plano superior (A).

Tres regiones habría que distinguir en este plano, dos de las cuales están bien delimitadas, la de las teorías cognoscitivas del aprendizaje en Ciencias, con trabajos de autores como Pozo y otros (1991), Coll (1990), Ausubel (1982), etc, y la de la Filosofía de la Ciencia en Educación en Ciencias (Solomon, 1994) donde se ubicarían publicaciones de autores como Matthews (1994a), Solomon (1994), Osborne (1996) y Kelly (1997); entre otros.

En la tercera región se ha intentado ubicar las distintas versiones constructivistas, que aunque presentan diferencias entre sí por ser distintas sus procedencias y planteamientos iniciales, todas juegan un papel importante para entender las diversas líneas de investigación que se desarrollan en el plano C; esta región, lejos de estar definida por un plano, habría que verla como un «saco» o «cajón de sastre» donde se da cabida a las diferentes corrientes constructivistas de la Didáctica de las Ciencias: social, radical, humano, piagetiano, etc.

Así pues, establecidos y diferenciados los planos de conocimientos que conforman la Didáctica de las Ciencias (principalmente los planos B, C y D), así como el plano A de las teorías de conocimiento cotidiano y científico, se podría establecer la posición de las distintas versiones constructivistas que toman en este «espacio» definido por los cuatro planos, que permiten ubicar las diferentes corrientes constructivistas en función de su origen y apoyos.

Exponemos cada tipo de constructivismo en orden del grado de dificultad para ubicarlo:

• El constructivismo radical surge en regiones de actitud idealista en el plano A, desde donde se deriva su versión constructivista en el plano B. De aquí se deducen implicaciones para la enseñanza en el plano C y D (Wheatley, 1991, Ritchie y otros, 1997). Las distintas interpretaciones de la postura ontológica de von Glasersfeld da lugar a diferentes propuestas didácticas de ésta versión constructivista.
• El constructivismo piagetiano, corre paralelo al anterior, tiene su origen en el entramado teórico piagetiano del plano A (teoría de las etapas, teorías de la equilibración, utilización de los esquemas de razonamiento formal, posicionamiento epistemológico, etc) y a partir de aquí se derivan modelos de enseñanza y programas de intervención y proyectos curriculares (plano C) que son aplicados en el plano D. También desde sus planteamientos epistemológicos se derivan teorías de aprendizaje en Ciencias (plano B).
• El constructivismo humano parte de la teoría del aprendizaje de Ausubel (plano B) y de su posicionamiento epistemológico en el plano A y de ahí se deduce la propuesta del aprendizaje significativo y los mapas conceptuales (plano C) que han tenido significativa incidencia en el plano D. La V de Gowin es un elemento más de este constructivismo para la planificación lógica de la clase.
• El constructivismo social, en esta «estructura espacial» se le aprecia apoyos de la más diversa índole; en un primer momento, su punto de partida está conformado por problemas de clase y en las concepciones específicas del alumnado en detrimento del nivel cognoscitivo piagetiano (planos C y D), al tiempo que se intenta desarrollar una base teórica (véase Solomon, 1994; Osborne, 1996); unos la toman de la teoría de los constructos personales de Kelly (plano A), otros del modelo del aprendizaje generativo de Wittrock (plano B), la mayoría, en la Historia y Filosofía de la Ciencia (parte del plano A donde se posicionan las epistemologías de Khun, Lakatos, Toulmin, etc). El resultado es una mezcla de apoyos heterogéneo con solapamientos.

Mientras que las relaciones entre planos para el constructivismo radical y piagetiano tienen una marcada dirección descendente según grado de generalidad, esto se pierde para el caso del constructivismo humano y social, que en este último coge su máxima complejidad con direcciones ascendentes y descendentes.

El marcado énfasis que pone el constructivismo social sobre el plano D, que se concreta en el esfuerzo de dar soluciones coherentes a los problemas de enseñanza y aprendizaje que se generan en ese plano, podría justificar su éxito, pero esto lo hace en detrimento de la coherencia de su contexto teórico que se percibe bastante difuso.

6. El estado actual del constructivismo

La propuesta anterior para estructurar el espacio donde se desenvuelven las versiones constructivistas, con influencia en la Didáctica de las Ciencias, podría tener un valor instrumental para establecer un diálogo «interconstructivista» y evitar así fenómenos de «exportación de etiquetas«.

Si cada autor hace referencia al tipo de constructivismo que profesa con el término «constructivismo» sin más calificativos, puede llevar a confusiones a otros miembros de la comunidad.

El problema no resulta sencillo de solucionar cuando no quedan claros los significados y categorías que los distintos grupos de investigadores asocian a las distintas versiones constructivistas, así, por ejemplo:

• En los planos C y D, hablar de constructivismo social es hacer alusión a determinadas dinámicas de clase, mientras que cuando los autores del plano de la Filosofía de la Ciencia en Educación en Ciencias (plano B), en el intento de buscar una fundamentación de la práctica educativa constructivista, llevan las controversias al plano de la Filosofía de la Ciencia (plano A), toma entonces el constructivismo social unas connotaciones ontológicas y epistemológicas determinadas, de modo que si se exporta la etiqueta del plano A al D sin respetar los significados se pueden generar confusiones.
• Trabajos que se elaboran ajenos a esta diversidad de familias constructivistas, se catalogan así mismo simplemente como «constructivistas» sin más calificativos. La etiqueta o calificativo que se pone a un determinado modo de hacer «constructivismo» provienen usualmente del grupo que profesa otro tipo de constructivismo (por ejemplo, la etiqueta «constructivismo piagetiano» se pone desde el constructivismo social).
• Muchos trabajos declaran fundamentarse en determinadas propuestas constructivistas que carecen de contexto teórico (Sanmartí y Azcárate, 1997), por lo que cabe cuestionarse cuál es el apoyo real de éstos; además, las citas que parecen fundamentar un determinado trabajo no tienen después incidencia en el desarrollo del mismo, parece una «exportación de autores y etiquetas» para alinearse en un marco de investigación con cierta entidad (Duschl, 1994; Jiménez Aleixandre y García-Rodeja, 1997).

De todas las versiones constructivistas expuestas, por su volumen de publicaciones y por el número de investigadores alineados, la del constructivismo social sobresale, con mucho, de las demás (Solomon, 1994; Gil, 1996), hasta el punto que sus presupuestos básicos son usados como paradigmáticos por la comunidad de la Didáctica de las Ciencias (Osborne, 1996).

Incluso, da la impresión que durante la década de los 80 el constructivismo humano ha sido integrado en el constructivismo social, hecho que se percibe cuando términos tan característicos del primero como «aprendizaje significativo», «mapas conceptuales», «V de Gowin», «averiguar las ideas de los alumnos y actuar en consecuencia», «inclusores», etc, son ampliamente usado por autores alineados en el segundo.

Sin embargo, tanto el constructivismo radical como el piagetiano, lejos de experimentar algún tipo de acercamiento, mantienen sus posiciones originales respecto al constructivismo social: la presencia del primero lleva a generar fuertes polémicas en el plano epistemológico y ontológico (véase por ejemplo, Solomon, 1994; Matthews, 1994a; Osborne, 1996; Kelly, 1997), y el segundo es objeto de rechazo (principalmente en los años 80, véase por ejemplo, Posner y otros, 1982; Novak, 1982; Gilbert y Swift, 1985; Giordan y de Vechi, 1987; Millar y Driver 1987) o de indiferencia por parte del constructivismo social.

A pesar de que existen trabajos que invitan a realizar esfuerzos por encontrar convergencias entre las distintas versiones constructivistas (por ejemplo, Carey, 1986; Criscuolo, 1987; Aliberas y otros, 1989a; López Rupérez, 1990; Perales, 1992; Pozo y otros, 1992; entre otros), la realidad actual se rige por lo que Solomon (1994) denomina «efecto túnel», debido a «la postura autosuficiente mostrada por el grueso del constructivismo social, que oscurece o ignora otras presupuestas alternativas a las suyas».

En el sentido estricto de lo que debe ser una teoría (Bunge, 1981), el constructivismo social carece de ella, es más bien una «convergencia de principios explicativos sobre la práctica docente»; sin embargo, los que lo profesan se declaran, y de hecho es así, como una comunidad compacta (Duschl, 1994; Gil, 1996; Tamir, 1996). Si el elemento aglutinador no es la posesión de un núcleo firme ¿qué factor o factores lleva a esa cohesión?

Más aún, si el constructivismo social tiene un lenguaje bastante consensuado (Solomon, 1994), quiere considerar el conocimiento del sujeto pero hace caso omiso a aspectos relevantes de su cognición (Marín, 1995, 1997), se apoya en unos presupuestos nada excepcionales y poco exigentes (Millar, 1989; Solomon, 1994; Duschl, 1994) y posee un núcleo central lakatosiano prácticamente inexistente ¿qué lo hace tan atractivo para seguir disfrutando de su hegemonía entre la comunidad de investigadores de este dominio? se pregunta Osborne (1996).

Los argumentos que se dan a continuación pretenden responder a algunas de las cuestiones planteadas y se deberían tomar como supuestos hipotéticos no necesariamente excluyentes:

• La formación universitaria de la mayor parte de investigadores de Didáctica de las Ciencias es básicamente científica (Gutiérrez, 1987a; 1990; Duschl, 1994; Tamir, 1996); entonces podría ser que la cercanía de esta formación científica a los supuestos del constructivismo social, conformados por «buenas ideas de práctica docente«, procedimientos científicos y la Historia y Filosofía de la Ciencia, ofrezcan una formación adicional con cierta continuidad con la inicial para adentrarse en la investigación en Didáctica de las Ciencias.
• De cualquier modo, «el alumno que aprende» es uno de los polos constantes de la enseñanza de las Ciencias, lo que remite necesariamente a los investigadores del dominio a una formación adicional alrededor de la cognición del alumno para hacer elaboraciones consecuentes relacionadas con el aprendizaje de las Ciencias; sin embargo, sin la necesidad de formación en cuestiones de cognición y aprendizaje, el constructivismo social ha supuesto y, supondrá durante más tiempo, un vehículo para realizar elaboraciones publicables sobre esta temática (véase por ejemplo, Duschl, 1994).

Lo anterior explica muchos «fenómenos» y tendencias que se encuentran en la literatura de la Didáctica de las Ciencias:

• Se aprecia un empeño por parte de sus miembros en mostrar que la Didáctica de las Ciencias es un cuerpo de conocimientos coherente (Novak, 1988; Hodson, 1992; Mellado y Carracedo, 1993; Gil, 1996), sin embargo, otros autores que no profesan los planteamientos del constructivismo social se esfuerzan en mostrar que lo que realmente existe es una dispersión de tendencias (Pozo y otros, 1991; Coll, 1992; Good, 1993; Matthews, 1994a; Bliss, 1995).
• Cuando se le hace saber al constructivismo social sus carencias teóricas (Adey, 1987), o bien señalan que no se requiere de ciertos contextos teóricos cuando se trata de planear y secuenciar el currículo de Ciencias (Millar, 1989; Driver y otros, 1994) o se hace referencia a la Historia y Filosofía de la Ciencia como el contexto teórico de donde se deducen las propuestas didácticas (Gil, 1993).
• A lo largo de la década de los 80 eran frecuentes las críticas al constructivismo piagetiano desde el constructivismo social (por ejemplo, Posner y otros, 1982; Novak, 1982; Gilbert y Swift, 1985; Giordan y de Vechi, 1987; Millar y Driver 1987), si bien, los últimos años, se percibe un cambio en la dirección crítica hacia el constructivismo radical. Un análisis de las críticas piagetianas (Marín y Benarroch, 1994; Marín, 1995) las muestra endebles o poco fundamentadas cuando se comparan con verdaderas críticas a Piaget (véase para ello, Vuyk, 1985) y dan más impresión de «apartar del camino algo que estorba» que de críticas para proponer una alternativa constructiva; de hecho, en un estudio comparativo (Marín y Benarroch, 1994) se mostró que las concepciones del alumnado delimitadas desde el constructivismo social no suponen un mayor logro respecto a las descubiertas décadas antes por Piaget.
• Muchas de las publicaciones, principalmente sobre concepciones de los alumnos, poseen un carácter «endeble» (Duschl, 1994; Jiménez Aleixandre y García-Rodeja, 1997). En revisiones realizadas por nosotros hemos podido apreciar que la línea más trabajada en el dominio de la enseñanza de las Ciencias suele carecer de un contexto teórico que oriente adecuadamente una investigación que versa sobre el conocimiento del alumno (Jiménez Gómez, Solano y Marín, 1997).

7. ¿Hacia dónde se dirige el constructivismo?

Quizá el panorama actual constructivista no tenga matices tan dramáticos como los apuntados en el apartado anterior; observando la evolución de la revista «Enseñanza de las Ciencias«, creemos, en nuestra opinión, que ha existido un progresivo aumento de la calidad de los trabajos que en la actualidad es más que loable, tendencia que corre paralela a los mensajes, muchos de ellos desde las editoriales de las revistas, que están proliferando en estos últimos años (Kyle, 1994; Duschl, 1994; Gilbert, 1995; Jiménez Aleixandre, 1995; Gilbert, 1995; Viglietta, 1996; Sanmartí y Azcárate, 1997; Jiménez Aleixandre y García-Rodeja, 1997; Abell y Eichinger, 1998), donde se realizan reflexiones acerca de los trabajos publicados y se trazan direcciones futuras de política editorial.

Estos mensajes tienen un denominador común: la necesidad de realizar esfuerzos por reforzar la calidad de los trabajos sobre la base de mejorar y revisar los fundamentos teóricos. A semejante conclusión llega también Moreira (1994) en la detallada revisión que hace de los trabajos publicados en la revista Enseñanza de las Ciencias. Y no les falta razón a los que reclaman una mejor fundamentación en los trabajos o sugieren que habría que hacer un mayor esfuerzo por buscar apoyos teóricos más adecuados para el quehacer en el dominio de la Didáctica de las Ciencias.

Las voces que han demandado la necesidad de un contexto teórico aglutinador siempre han estado presentes en el caminar constructivista, a la vez, que se ha recriminado el que la mayoría de apoyos vengan de la mano de la Historia y Filosofía de las Ciencias (Carey, 1986; Criscuolo, 1987; Aliberas y otros, 1989a; Feldman, 1990; López Rupérez, 1990; Perales, 1992; Pozo y otros, 1992; Posada, 1996; Marín, 1998; entre otros).

Preguntarse por el futuro del ámbito de la Didáctica de las Ciencias, viendo su estado actual, es tanto como plantearse, hasta cuándo los «modales» del constructivismo social van a seguir siendo predominantes o paradigmáticos en el dominio.

Quizá deberíamos desplazar el centro de gravedad de la Didáctica de las Ciencias para aumentar el peso de las consideraciones didácticas que se hacen desde la perspectiva del conocimiento del alumno, disminuyendo así el excesivo peso que actualmente posee la perspectiva del contenido de ciencias que es objeto de enseñanza; esta nueva configuración de pesos sería más equilibrada o complementaria (Gutiérrez, 1987b; 1990; Marín, 1998).