Marín, N. (2014). Modos de tomar información del aprendiz. pp. 67-83. En Marín, N. Conocimiento y Competencias. Publicación online-Módulo 4. ISBN. 84-697-1146-6

Introducción

Antes de que se apostara por el currículo por competencias (Delors, 1996; González y Wagenaar, 2006; Morín, 2001; OCDE, 2008), la enseñanza de contenidos específicos de ciencias, ya difíciles de aprender, justificaba la búsqueda de concepciones en el alumno; ahora que fomentar competencias supone un aprendizaje más complejo, parece que la información requerida del alumno debería ir más allá de las concepciones. Esa es la cuestión que se plantea en este trabajo: si se admite que las concepciones del alumno aportan información para enseñar los contenidos específicos, entonces ¿de qué forma habría que obtener información en el alumno si lo que se pretende es fomentar competencias?

Para responder a la anterior cuestión se dan, en un primer momento, unas pautas metodológicas generales para tratar el problema ligado a la obtención de información del alumno de interés para fomentar las competencias (IAFC). Después, con las pautas metodológicas establecidas se plantea una propuesta metodológica concreta y se dan algunos ejemplos para hacer más factible el uso de dicha metodología en la práctica educativa y, finalmente, se evalúa la utilidad didáctica de la información así tomada para fomentar competencias y, en general, se reflexiona sobre la validez y fiabilidad de los datos adquiridos.

Planteamiento del problema y pautas metodológicas

Las pautas metodológicas que se van a mostrar tienen un fuerte débito con las que se utilizaron con notable éxito en experiencias piagetianas a lo largo de cuatro décadas (Piaget, 1946; 1972; 1973; 1975; 1976; 1978b; 1978c; Piaget y Inhelder, 1948; 1971; 1976). Las nuevas pautas son una versión más explícita y actualizada de aquellas otras y se mantienen fieles al marco constructivista original de corte organicista. Otras opciones metodológicas, fundadas en teorías cognitivas de corte positivista, mecanicista o reduccionista (Marín, 2003b; Pozo, 2003), con principios ontológicos y epistemológicos diferentes al constructivismo orgánico (Marín, 2014b), no serán consideradas en este trabajo. La razón principal para tomar esta medida es la de procurar no perder coherencia metodológica con el marco del constructivismo orgánico (Marín, 2003b, 2005, 2010a).

En la rica variedad de manifestaciones cognitivas del alumno (manipular, dialogar, responder a un cuestionario, actuar competentemente, dibujar, etc.) intervienen sus esquemas cognitivos de manera desigual. Hay respuestas dadas al azar, inventadas o inducidas donde hay una implicación escasa de los recursos cognitivos; sin embargo, otras por ejemplo, la actuación competente, requieren de una activación intensa de recursos cognitivos asociados a la propia competencia.

Puesto que los esquemas que constituyen la estructura cognitiva son estables, ante una seriación de demandas o actividades externas, debe apreciarse cierto grado de regularidad o estabilidad en la diversidad de manifestaciones cognitivas del sujeto. Se podría pensar que bajo tales manifestaciones subyace un esquema o una combinación de ellos, si las manifestaciones cognitivas presentan tipos de regularidades, tales como:

• Repetición: cuando ante una situación problemática y los cambios relevantes o irrelevantes de los factores que intervienen en la misma (variación intracontextual), las manifestaciones cognitivas del sujeto aparecen una y otra vez de forma parecida.
• Generalización: cuando se aprecia que ante una diversidad de variaciones del contexto (variación intercontextual) las manifestaciones cognitivas del sujeto aparecen una y otra vez de forma parecida.
• Diferenciación: Se refiere a la adecuación o acomodación de la manifestación cognitiva ante la aparición de situaciones, circunstancias novedosas o imprevistos que súbitamente aparecen en el escenario usual donde se da la actuación competente del sujeto.

En el contexto de una entrevista, siempre va a depender de la decisión subjetiva del investigador, el pensar que las regularidades de una serie de respuestas del entrevistado, pueden estar reflejando un esquema. Puede ocurrir que solo indicios de repetición sean suficientes para que el investigador piense en la existencia de un esquema de conocimiento, en otras ocasiones igual sea necesario que se den los tres tipos de regularidades. Ahora bien, de una sola respuesta del alumno es imposible ver algún indicio de regularidad. Para contrastar ésta es necesario de una multiplicidad de respuestas del entrevistado.

Un caso especial y típico de manifestaciones cognitivas regulares es el de las competencias; en efecto: éstas se ejecutan con resultados parecidos una y otra vez ante situaciones semejantes (repetición), ante la diversidad de variaciones del contexto en el escenario donde se ubica la competencia (generalización) y ante situaciones o circunstancias novedosas también se suele mantener el actuar competente (diferenciación). Por lo tanto, si hay una manifestación cognitiva que suponga un grado de implicación cognitiva notable, es precisamente la competencia (Marín & Uribe, 2015).

La definición de “competencia” usualmente alude a la acción exitosa, adecuada o efectiva de una persona para desarrollar una actividad en un ámbito concreto. En una competencia se puede distinguir formalmente un escenario práctico donde surge la demanda cuya resolución es la propia competencia y el sujeto de la competencia con unas determinadas características biológicas, cognitivas y afectivas por cuya combinación surge la competencia. Según esto, la competencia no se debe confundir con las características internas del sujeto ni con la demanda externa, sino que es justamente la actuación competente del sujeto.

Los anteriores planteamientos permiten responder a la cuestión principal de este trabajo: ¿qué información del alumno sería conveniente tomar si lo que se pretende es fomentar las competencias? Se pone de manifiesto que la información que se busca debe manifestar ciertas características de regularidad (repetición, generalidad y/o diferenciación); por tanto, el investigador deberá manipular hábilmente la demanda de las cuestiones o tareas planteadas a fin de conseguir una multiplicidad de respuestas en el entrevistado que permitan evaluar estas características de regularidad, para ello, habrá que considerar:

En primer lugar, las tareas propuestas en el cuestionario deberían contener situaciones, conflictos y problemas, tanto académicos como cotidianos, provocando estrategias de interacción entrevistado-cuestionario que propicien su mayor implicación afectiva y cognitiva, demandando, además, respuestas tanto de su conocimiento declarativo como procedimental.

A continuación, para conseguir el máximo número de manifestaciones en el entrevistado, se deberían diversificar las demandas de las tareas introduciendo de modo progresivo variaciones intracontextuales e intercontextuales. Así, la posible constancia de las manifestaciones del estudiante ante dichas variaciones es lo que permitiría al investigador identificar aquéllas que son producto de la activación de los esquemas cognoscitivos de las que están dadas al azar.

Por último, otra estrategia metodológica que ayudaría al investigador a diferenciar las manifestaciones cognoscitivas significativas de las que no lo son, es la selección de una muestra de participantes de amplio rango de edad De este modo, el investigador dispondrá de un amplio abanico de manifestaciones que le permitirán identificar mejor los diversos grados de madurez de los esquemas cognoscitivos activados para poner de manifiesto la competencia.

Con estas estrategias metodológicas, se podría reformular el objetivo general del trabajo, que ya no será “lo que sabe el alumno sobre el contenido de enseñanza”, sino más bien “qué esquemas de conocimiento se activan en una determinada competencia”.

Por lo dicho hasta ahora, se percibe poco adecuado enfrentar al alumno a preguntas directas sobre los diferentes contenidos académicos asociados a la competencia investigada. Este tipo de cuestionario con preguntas de carácter conceptual y académico ofrecen una información limitada y sesgada en el mejor de los casos (Jiménez-Gómez, Benarroch y Marín, 2006).

Si lo que se pretende es fomentar competencias entonces ¿cómo se deben hacer las preguntas al alumno? ¿qué se le debe preguntar? Dado que lo que se pretende es obtener información de sus esquemas de conocimiento, habría que enfrentar al alumno a un conjunto seriado de contextos prácticos con un buen número de variaciones intercontextuales e intracontextuales para que dichos esquemas puedan expresarse en toda su extensión. Las cuestiones planteadas deberán solicitar previsiones, inferencias, asignaciones de significados, búsquedas de relaciones, etc., y en general, todo aquello que active los esquemas de conocimiento.

Establecido el marco metodológico general, en el apartado siguiente se pretende sistematizar y detallar las pautas metodológicas que optimizan la obtención de la información significativa para fomentar competencias en los estudiantes.

Metodología

Se trata esencialmente de preparar un escenario apropiado para una interacción estrecha entre el conocimiento del investigador y el conocimiento del alumno, que permita al primero acopiar información suficiente y contrastada sobre la estructura cognitiva del segundo. A continuación, en la figura 1 se muestra un esquema de este escenario y de las fases del proceso metodológico propuesto, el cual se explica a continuación.

>>>Esquema de la metodología a desarrollar

La metodología se presenta en tres fases: a) diseño del guión de la entrevista, b) interacción entre las tareas y el entrevistado (parte dinámica y flexible del guión de la entrevista) y c) análisis, categorización y tratamiento de datos (respuestas del alumnado).

Fase A. Diseño del guion de la entrevista.

Es la parte estática y declarada de la entrevista (“lo que el entrevistador prepara por escrito”). Está compuesta por un conjunto de tareas que cubren los aspectos más significativos del contenido objeto de investigación, los contextos concretos (tareas, situaciones físicas, problemas, escenarios prácticos, etc.) y un gradiente de dificultad para cada contexto. Este es el escenario fijo con el que van a interactuar todos los entrevistados a fin de disponer de la necesaria homogeneidad en la toma de datos y su categorización.

No hay que olvidar la dificultad que entraña el proceso “tomar información del alumno”. Sabido es que cualquier medición, por muy bien que se haga, siempre presenta un margen de error, el cual, en buena medida, depende del conocimiento y pericia del medidor. Pero si se trata de medir conocimiento, el error y la parcialidad es aún mayor pues supone una compleja interacción entre el conocimiento del entrevistado y del entrevistador, de forma que lo más probable es que a partir de una misma muestra dos investigadores diferentes obtengan datos y conclusiones también diferentes.

El punto de partida de este tipo de investigación será admitir que tomar información del alumno siempre supone sesgos y distorsiones y lo único que podemos hacer es usar estrategias para disminuir esos efectos (Marín, 2003b). Por otra parte, el conocimiento de partida del constructor del cuestionario es importante pues determinará el formato final de éste y cómo se interpretarán los resultados.

Por ejemplo, si se va a sondear el conocimiento del alumno en un contexto de clase, podría ser suficiente que el entrevistador tenga un buen conocimiento del contenido académico, pero si se requiere la precisión de un trabajo de investigación de mayor envergadura, este conocimiento resulta insuficiente y será conveniente una documentación más profunda.

Es usual pensar que disponer de un conocimiento sobre la lógica del contenido que se va a investigar (el contenido en los libros de texto, historia y epistemología del contenido, estado actual, etc.) es suficiente para hacer un buen diseño de un cuestionario. Ciertamente que la lógica del contenido sirve para seguir cierta sistemática, no cometer errores conceptuales en el diseño de contextos o formular preguntas más o menos adecuadas pero resulta insuficiente para afrontar las diversas fases de la investigación. Sería también útil, por ejemplo, la documentación bibliográfica de otros autores que han trabajado el contenido o disponer de conocimiento psicológico asociado al contenido (aspectos generales del conocimiento del alumno, organización, formas de aprender, habilidad procedimental, etc.) a fin de adecuar las preguntas al entrevistado y realizar una interpretación y categorización más adecuada a la realidad cognitiva del sujeto.

Pero, ¿hasta dónde es posible diseñar el cuestionario usando la lógica del contenido que es objeto de investigación? El contenido, si es el único referente para diseñar el cuestionario, generará un exceso de sesgo en la información tomada (Jiménez-Gómez et al., 2006). Sin embargo, resulta imprescindible tomar las siguientes medidas en esta fase de la investigación:

• Precisar la lista de contenidos asociados a la competencia que es objeto de investigación (Cc). Si las metas de enseñanza están formuladas por competencias, habrá que precisar una lista de contenidos según los diferentes contextos prácticos donde se puede dar la competencia que es objeto de investigación. Será importante diferenciar en dicha lista (C₁, C₂, … C_n), los contenidos específicos de los generales y procedimentales (Uribe & Marín, 2012). Trabajos que han tenido como objeto fomentar competencias convergen en admitir que no basta considerar los contenidos específicos, es preciso fomentar también aspectos generales de la cognición, principalmente ligados a lo procedimental, al grado de abstracción de los contenidos o a los procesos metacognitivos (Lawson, 1993; Marín & Benarroch, 1999; Mayer, 1986; Niaz, 1989; Pozo & Pérez Echeverría, 2009; Shayer & Adey, 1984; Yalile Sánchez, 2007). Sobre capacidades procedimentales existen algunos protocolos ya estandarizados (Inhelder y Piaget, 1972; Shayer y Adey, 1984).
• Diseñar estrategias de variación contextual (Vc). Crear cierta sistemática en las cuestiones, situaciones y objetos que se van a poner en juego en la entrevista para cada contenido (S₁₁, S₁₂, … S_in). Está demostrado que con definiciones “tipo diccionario” se ofrece al alumno menos posibilidades para expresar su conocimiento que si se le hace interaccionar con la extensión (referentes concretos) del concepto (Benarroch, 1998; Marín, 1994b). La mejor estrategia es diseñar tareas, situaciones problemáticas o fenómenos donde se ponga en juego de un modo operativo y práctico los conceptos que integran el contenido. O dicho de otro modo, habría que enfrentar al alumno con la diversidad de fenomenologías asociadas al contenido para darle oportunidad a expresar el mucho o poco conocimiento que pueda tener de éste. Sería importante entresacar contextos tanto del entorno académico como cotidiano del alumno sobre todo si el objeto de investigación es la competencia. Poseer un buen conocimiento del contenido permite precisar y enriquecer mejor la sistemática de los objetos y situaciones que se van a implicar en las preguntas, lo que permitirá un diseño ordenado y homogéneo de las cuestiones.
• Diseñar estrategias de variación del grado de dificultad (V_d). Para cada contexto, hay que diseñar un gradiente de complejidad que vaya desde situaciones sencillas donde la interacción entre los objetos implicados en cada situación, se rige por relaciones causales elementales (Pozo y Gómez Crespo, 1998) hasta otras más complejas, por ejemplo donde la geometría de los objetos, el número de estos y sus interacciones se hacen más complejas. Se trata de diseñar “una regla graduada” donde se dé oportunidad al sujeto para expresarse tanto si posee versiones más primitivas y menos maduras de un esquema como si dispone de versiones más desarrolladas, y donde sea posible apreciar en cada caso, sus posibilidades y limitaciones.

En pocas palabras, usando criterios ligados al contenido de investigación es posible realizar un primer diseño del guión de la entrevista, parcializar el contenido, precisar una diversidad de contextos concretos (variación contextual) y establecer un gradiente de dificultad para cada contexto (variación del grado de complejidad).

Obsérvese que ahora ya no se hace interactuar al entrevistado directamente con las preguntas académicas sino con cada uno de los contextos específico (S₁₁, S₁₂, … S_in) que deberán estar diseñados de tal modo que dicha interacción aporte información significativa del conocimiento del alumno sobre cada uno de los contenidos en los que se ha dividido la competencia.

Es pertinente un estudio previo donde se haga interactuar a una muestra de sujetos con una diversidad de contextos, pues permitiría seleccionar los que aporten mayor información. Ahora bien, los modos para hacer interactuar al sujeto con los contextos prácticos, parte central de la metodología, es la que se analiza en la segunda fase.

Fase B. Interacción del entrevistado con las tareas del cuestionario.

Una vez fijada la diversidad de contextos específicos ligados a la competencia que se investiga, en la fase B se debe concretar cómo se va a hacer interactuar al entrevistado con cada contexto. Esto se puede hacer desde una simple pregunta hasta la resolución de un problema complejo que implique las diferentes capacidades del sujeto.

Todas las medidas metodológicas que siguen tienen un mismo propósito: implicar cognitiva y afectivamente al sujeto para que ponga de manifiesto sus esquemas de conocimiento (Ec); los mismos que se implican para poner de manifiesto la competencia objeto de investigación. Una segunda cuestión clave, complementaria con la anterior, será: para acercarse a la realidad cognitiva de un supuesto esquema demandar una serie o sucesión de respuestas obtenidas en el contexto técnico de entrevista individual donde se entrelazan una sucesión de preguntas del investigador en función de las respuestas del entrevistado, en un intento por profundizar en su realidad cognitiva, procurando en todo momento no inducir al sujeto a dar una respuesta determinada (Marín, Jiménez-Gómez y Benarroch, 2004). En esta serie de preguntas o solicitudes es básico no inducir al alumno para dar una respuesta determinada. El principal valor de esta fase es preservar la espontaneidad cognitiva y afectiva del entrevistado.

Estas estrategias metodológicas tendrían el siguiente orden de aplicación en el entrevistado:

• Estrategias de variaciones relevantes e irrelevantes (V_r , V_i). Supone una visión dinámica de la interacción del sujeto con el contexto de una cuestión donde el investigador hace una sucesión de preguntas P_ij1 variando las características de los objetos o la interacción entre ellos. Se denomina “variación relevante” cuando se modifica un factor de la situación que produce una alteración relevante o modifica significativamente un resultado y “variación irrelevante” cuando el cambio del factor no supone ningún tipo de alteración relevante en la situación o del resultado. Podría parecer que las variaciones irrelevantes carecen de utilidad, sin embargo aportan una información valiosa sobre el grado de desarrollo de un esquema al comprobarse si distingue entre lo relevante e irrelevante, el modo que tiene de gestionar las irrelevancias o si simplemente carece del esquema adecuado y el sujeto se deja llevar por “engaños perceptivos”. Véase el ejemplo de la figura 2:

>>>Figura 1 Diversas situaciones de equilibrio donde se aplican estrategias Vr y V

En una experiencia para analizar las manifestaciones cognitivas del alumno ante situaciones de equilibrio mecánico se diseñan cuatro contextos:

(a)       Son objetos apoyados en una base de alambre. Las variaciones relevantes e irrelevantes se van creando al modificar la forma de la plastilina y la inclinación del alambre; son variaciones irrelevantes cuando el centro de la masa no sale del plano de sustentación, es decir, cuando los cambios, por aparatosos que sean, no suponen pérdida del equilibrio.

(b)       Son objetos que se cuelgan de un soporte donde las variaciones relevantes e irrelevantes se ejecutan sobre la forma del alambre y de la plastilina. Respecto al rasgo esencial de cada situación de equilibrio, a saber, el centro de masas siempre está en la vertical del punto donde se engancha el objeto, todas las variaciones son irrelevantes salvo cuando en el codo del alambre se coloca más plastilina.

(c)       Es un caso especial de equilibrio donde los centros de masas están lejos del punto de soporte. Las variaciones relevantes son todas aquellas en las que el centro de masas está por encima del punto de sustentación.

(d)       Son bloques de madera de distinto material, inclinación, sección y altura donde se analiza qué factores son los que intervienen para el caso de los bloques que se caen al sustentarse o las características de los que quedan en pie.

• Estrategias de confrontación (Ec). Como el término indica tienen por objeto implicar cognitivamente al sujeto confrontando su punto de vista con datos empíricos, aludiendo a evidencias o a la supuesta opinión de otros sujetos. Cuando el sujeto está frente a un contexto físico real, la estrategia de confrontación tiene básicamente dos fases a) fase de predicción donde se solicita anticipar los posibles resultados de un hecho o evento (ResAnte en fig.1) y b) fase de verificación empírica y posterior creación de conflicto cognitivo, donde el investigador o el estudiante lleva a cabo un experimento (Exp en fig.1) y los resultados se confrontan con las respuestas dadas en la fase anterior (ResPoste en fig.1).

>>>Figura 2. Ejemplos de estrategias de confrontación con el tópico naturaleza corpuscular de la materia

En la figura 3 se muestra un ejemplo de los contextos utilizados para tomar información sobre la “naturaleza corpuscular de la materia”, que ilustra bien las estrategias de confrontación. En (a) se solicitan previsiones de color al echar gotas de soluto coloreado en un vasito de agua y se confronta con la observación en (b) de la ausencia aparente de color (pregunta: ¿dónde está la gota de color amarillo si se ve todo transparente? ¿cómo verías el interior de este vasito si tuvieras un potente microscopio?). En (c) se dispone de un tubo con alcohol y agua y se piden previsiones sobre el resultado de la mezcla, que se confronta con la observación en (d) de una disminución del volumen, frente a la conservación del peso (pregunta: ¿cómo verías con un microscopio muy potente el interior de la mezcla del alcohol y del agua?). En (e) y (f) se piden previsiones sobre la compresibilidad del aire y del agua y se confrontan los resultados frente a las observaciones empíricas del aire y el agua contenidos en una jeringa (pregunta: dibuja cómo verías el aire y el agua si tuvieras un microscopio muy potente intentando explicar las distintas compresibilidades).

Tanto las estrategias de confrontación como de variación relevante e irrelevante se pueden aplicar en cada contexto. El investigador, como mediador de la interacción del sujeto con los contextos, deberá tomar la decisión de dónde aplicar cada estrategia o en qué momento de la entrevista no es necesario seguir incrementando el grado de complejidad. En el protocolo inicial del cuestionario se debe dejar por escrito la diversidad de contextos y los incrementos de complejidad, el resto de estrategias, al ser protocolos reiterativos, se gestionarán adecuadamente por parte del investigador a lo largo de la entrevista individual.

Fase C. Análisis, categorización y tratamiento de datos.

El proceso de construcción de las categorías que organizan y dan sentido a la multiplicidad de respuestas. Con las pautas metodológicas anteriores se obtiene una multiplicidad de respuestas por cada alumno y para que sea útil esta cuantiosa y variada información es necesario un proceso de síntesis y categorización coherente con los trazos teóricos y metodológicos dados. El proceso de categorización deberá pues cumplir algunos requisitos:

• Las categorías son síntesis de información agrupando series de respuestas dadas a variaciones intracontextuales que cumplen requisitos de regularidad (repetición, generalidad y diferenciación). Con esta medida aumentará la probabilidad de que la información categorizada provenga de algún esquema de conocimiento. Habría que ver como sospechosas las series de respuestas que no cumplen con estos requisitos pues es muy posible que se hayan dado al azar, inventadas o inducidas por la pregunta.
• Para que la información categorizada delimite mejor los diferentes grados de maduración en que se encuentra un esquema será mejor adoptar un “formato evolutivo” ordenando las categorías desde las más sencillas a las más complejas atendiendo a criterios primordialmente ontogenéticos. Dos medidas metodológicas habrá que tomar para garantizar una amplia variación de respuestas: a) tomar un rango de edad amplio (por ejemplo 5-24 años) y b) llevar a cabo en cada contexto variaciones del grado de dificultad (Vd) de acuerdo al rango de edad establecido.

El proceso de categorización requiere, en primer lugar, identificar y sintetizar series de respuestas que, inicialmente, se agrupan inductivamente por criterios de semejanza y diferencia y, además, muestran cierto grado de estabilidad (repetición, generalidad, diferenciación) ante estrategias de variación (relevante, no relevante y del grado de complejidad). A estas categorías reconstruidas por el investigador se denomina “esquemas explicativos” (EE) (Benarroch, 1998; Marín, 1994b).

La información agrupada en esquemas explicativos, se ordena en formato evolutivo, ordenando dichos esquemas jerárquicamente siguiendo criterios ontogenéticos. Se denominarán “niveles explicativos” al conjunto de esquemas explicativos ordenados de modo que un determinado nivel esté caracterizado por unos logros que suponen la superación de limitaciones del nivel anterior y unas limitaciones, parciales o totales, que son las que se superan en el nivel superior (Benarroch, 2000; Marín, 1994b). El resultado de esta jerarquización es una serie de categorías empíricas ordenadas en niveles explicativos (en la figura 1: EE₁₁<EE₁₂<<EE_1g para el contexto C₁; EE₂₁<EE₂₂<<EE_2g; para el contexto C₂ y EE_i1<EE_i2<<EE_ig para el contexto C_n). Los EE en este caso surgen de las series de respuestas generadas por variación intracontextual.

Con la metodología empleada, es plausible pensar que un esquema explicativo es la representación declarativa y externa de un esquema de conocimiento. Cuando EE se formalizan para crear variables categoriales ordinales en tratamientos cuantitativos multivariables se denominan categorías empíricas (Ce en figura 1).

Los esquemas y niveles explicativos se ordenan no tanto siguiendo usuales criterios lógicos del contenido académico (referente de la respuesta correcta) como por criterios ontogenéticos que ofrece el contexto teórico del constructivismo organicista (características cognitivas que han mostrado ser relevantes en el proceso evolutivo del sujeto). En las investigaciones realizadas hasta el momento siguiendo la metodología propuesta, un criterio ontogenético prestado de la teoría piagetiana, que a la postre resultó ser altamente significativa para jerarquizar las categorías ha sido el “grado de transformación del aspecto figurativo de la tarea por la intervención del esquema de conocimiento”, es decir, la capacidad del entrevistado para desarrollar imágenes de previsión sobre qué sucederá en una situación si se hiciera tal o cual cosa aplicando estrategias de variación. Otro criterio significativo se podría formular así: “gestión de los datos tras un conflicto cognitivo”, algo que se puede contrastar gracias a las estrategias de confrontación donde el sujeto está obligado a sacar lo máximo de su esquema de conocimiento para intentar superar el “conflicto cognitivo” que le ha creado el investigador.

Se ha constatado que en los análisis multivariables realizados, las variables basadas en categorías construidas con respuestas dadas tras un conflicto cognitivo son las que el análisis mostraba como más significativas, discriminatorias y las que mejor recogían el nivel de maduración del esquema de conocimiento de un determinado sujeto (Jiménez-Gómez et al., 2006) quizá por la fuerte implicación cognitiva que conlleva el conflicto cognitivo.

En un momento dado, el proceso de categorización, interactivo y dialéctico entre el respeto a los datos empíricos y la interpretación de estos a través del modelo cognitivo que orienta la investigación, finaliza cuando las respuestas de nuevos sujetos encajan en alguna de las categorías ya formuladas para la diversidad de contextos. Este momento se ha denominado de “saturación” (Taber, 2000) y fija más o menos la dimensión de la muestra de sujetos.

El uso de estrategias de variación y confrontación de la fase cualitativa para discriminar respuestas que cumplen requisitos de estabilidad frente a las que no cumplen (información que posiblemente no proviene de los esquemas del sujeto) supone una primera aproximación para discriminar entre las respuestas, aquellas que tienen mayor grado de validez y fiabilidad. Es posible aumentar este grado si con los datos categorizados se construye una matriz de casos y variables, donde para cada contexto se define una variable categorial ordinal (sin métrica) y a cada sujeto se le asigna el orden que toma en cada variable. Esta matriz es susceptible de un análisis multivariable semicuantitativo y aporta un análisis más profundo de la validez y fiabilidad de los datos obtenidos a añadir a los criterios de regularidad practicados en la fase cualitativa.

El análisis multivariable permite también una ulterior comprobación del grado de significación de la categorización y jerarquización de las respuestas realizadas en la fase cualitativa utilizando técnicas como análisis factorial por componentes principales, análisis de clusters, y análisis de correspondencia. Mediante estas técnicas es posible agrupar las categorías previamente obtenidas en el análisis cualitativo (Ce) en “categorías estructurales” (Cx), así como caracterizar las variables definidas en el análisis cualitativo de acuerdo al grado de discriminación que ofrecen.

Uno de los módulos estadísticos que mejor se adaptan a las variables categoriales ordinales es el análisis de correspondencia. Éste utiliza las variables más relevantes para construir un espacio bidimensional gráfico donde se proyectan las Ce de cada variable y mostrando gráficamente las “distancias” entre ellas. Las Ce que muestran una significativa cercanía se pueden agrupar en una sola categoría. Es así cómo se construyen las nuevas categorías denominadas estructurales (Cx) que muestran mayor grado de discriminación que las categorías construidas de forma cualitativa.

Con la información obtenida en el análisis cuantitativo es posible pasar a un último tratamiento cualitativo y, si la estructura de los datos lo permite, el ideal de este último proceso es llegar a una sola sucesión de niveles explicativos síntesis de las variaciones intercontextuales (en la figura 1: EE1… EE₁<EE₂<<EE_g), es decir, llegar a una sucesión de niveles de esquemas de conocimiento sobre el contenido investigado común a todos los contextos empleados en la investigación.

En Marín (1994b) y Benarroch (1998) se encuentran dos ejemplos detallados de esta propuesta de combinar las metodologías cualitativa y cuantitativa para explorar los esquemas cognitivos de los estudiantes (también en Jiménez-Gómez et al., 2006; Marín et al., 2004).

Valoración de la metodología propuesta

Mostrar la información tomada al alumno con la metodología expuesta organizándola por esquemas explicativos y dándole un orden evolutivo, supone un esfuerzo adicional respecto a otros modos de describir el conocimiento del alumno (Marín et al., 2001).

Hay razones para pensar que la información obtenida posee mayor fiabilidad y validez y, a la vez, aporta indudables valores didácticos entre los que cabría destacar los siguientes:

• Al estar enfocada la recogida de datos para “reconstruir” por parte del investigador los esquemas específicos y generales a partir de series de manifestaciones cognitivas del sujeto, se dispone de una información valiosa para hacer diseños de enseñanza encaminados a fomentar competencias. Habiendo diseñado el guión de la entrevista en un contexto de variaciones contextuales, del grado de complejidad, de edades y de aspectos relevantes e irrelevantes, el investigador dispone de una ingente cantidad de datos para “reconstruir” de modo fiable y válido los esquemas de conocimiento ligados a la competencia.
• La aplicación, en un contexto de coherencia teórica, de una metodología que combina estrategias cualitativas en el diseño del cuestionario (estrategias de variación contextual), en la interacción del entrevistado con el cuestionario (estrategias de variación y de confrontación) y en el proceso de categorización de datos, con estrategias cuantitativas (análisis multivariable), hace posible discriminar las respuestas del alumno que provienen de sus esquemas de aquellas otras que son de compromiso, dadas al azar o inventadas. Con este tipo de información, cuya adquisición se ha llevado a cabo evitando sesgos y tergiversaciones en la medida de lo posible, se pueden hacer diseños de intervención didáctica más acomodados a las peculiaridades cognoscitivas del alumnado.
• El objetivo usual para tomar información del alumno, “ver que sabe sobre el contenido objeto de enseñanza”, con la nueva metodología cambia sustancialmente. Ahora se trata de usar estrategias metodológicas para que se manifiesten en toda su extensión los esquemas de conocimiento del alumno representados por los esquemas explicativos, los cuales serían su versión declarativa y externa que reconstruye el investigador a partir de series de respuestas de los entrevistados. No se trata de un simple cambio de terminología sino que es el propio contexto teórico el que aporta constructos propios de la cognición del sujeto tales como capacidad de transformación cognitiva, dependencia de lo figurativo, estabilidad de esquemas, etc., que permite interpretaciones y crear un orden para los datos que van más allá de la dirección correcto-incorrecto, característica que usualmente se usa para buscar e interpretar la información del alumno, como principal referente, del contenido académico. Obsérvese que la capacidad de organizar la información del alumno por niveles explicativos proviene del contexto teórico de donde se deducen las estrategias de variación contextual, del grado de complejidad y de edad principalmente.
• La descripción del conocimiento por niveles «obliga» a expresar éste en positivo, es decir, cada nivel vendrá definido por limitaciones respecto al siguiente y por las capacidades que lo distinguen del anterior; esto supone un progreso respecto a los trabajos en los que buena parte de la muestra está en la categoría “no sabe” (definición del conocimiento por connotaciones negativas). Ahora será posible realizar diseños de enseñanza en función de lo que el alumno sabe, más adecuados y precisos que si se hacen respecto a sus desconocimientos. Disponer de la información de modo evolutivo en lugar de limitarse a una “foto instantánea” del estado de conocimiento a una determinada edad permite entender cómo cambian las estructuras, lo que supone un prerrequisito para diseñar actividades que proporcionen secuencias óptimas de experiencias que favorezcan los cambios conceptuales deseados en el dominio específico (Vosniadou y Ioannides, 1998). Describir el cambio evolutivo de los esquemas específicos a través de los mecanismos y barreras cognoscitivas que facilitan o dificultan esa evolución es imprescindible si lo que se pretende es acoplar la formación de competencias a la evolución cognoscitiva del alumno (Benarroch, 2000).
• Al estructurar las respuestas del alumnado en niveles explicativos, asociados en promedio a un intervalo de edad, se está sintetizando la gran diversidad de datos tomados para ser aplicados del modo más eficaz posible: a) al conocer los porcentajes de alumnos que se encuentran en cada nivel, se puede hacer diseños de intervención más ajustados; b) la secuenciación de los contenidos y subcontenidos que son objeto de enseñanza es inmediata si se hace correr paralela a las sugerencias que aportan los niveles; c) ahora que el docente tiene la mejor información del esquema de conocimiento del alumno podrá buscar modos de enseñanza más adecuados para activarlos, al fin y al cabo el aprendizaje supone procesos de asimilación y acomodación de los contenidos nuevos por parte de los esquemas de conocimiento del alumno.

Al describir el conocimiento del alumno por esquemas específicos y generales se está realizando una gran labor de síntesis ya que una de las conclusiones más relevantes de nuestras investigaciones es que pocos esquemas permiten explicar una gran diversidad de respuestas (Benarroch, 1998; Marín, 1994b). El investigador le está pasando al docente de ciencias una información sintetizada, fiable y preparada para su aplicación eficaz en el aula. Ahora bien, la envergadura de este tipo de investigación y las exigencias de formación en este tipo de metodología para aplicarla competentemente, hace poco viable su uso en contextos de “investigación en la acción”, más bien se percibe su aplicación como un proyecto de trabajo en equipo donde se de una fuerte coordinación entre investigadores y docentes.

Ahora que progresivamente se está implantando el currículo por competencias, sería conveniente apostar decididamente por él, a pesar de la complejidad teórica y metodológica que están mostrando las experiencias de aula realizadas hasta el momento, que parecen sugerir abordarlas a modo de proyecto a largo plazo y con equipos interdisciplinares coordinados.

La entrada Modos de tomar información del aprendiz se publicó primero en Nicolas Marin.

Junto a la copiosa invasión de todo tipo de productos lúdicos, culturales, tecnológicos, etc., al ámbito educativo también ha llegado desde el seno de la cultura anglosajona, los mapas conceptuales, el aprendizaje significativo, los “misconceptions”, el cambio conceptual y muchos más, que, profusamente publicitados como cualquier producto de mercado, experimentaron una notable difusión siendo acogidos por la mayoría de los compañeros del ámbito, bien en los entorno de clase como de investigación.

Valoración de los modelos del “Alumno como Científico” (AcC)

En el ámbito de la Educación en Ciencias, dichos «productos didácticos», para el rendimiento observado en el aula, han estado muy sobrevalorados, principalmente por ser propuestas didácticas fáciles de asimilar por el conocimiento propio de nuestra formación universitaria (Marín y Soto, 2012; Marín y Cárdenas, 2012).

Todas las propuestas se basan en la analogía “el alumno como científico” (AcC) donde subyace una estructura lógica común:

• En la premisa están los argumentos que se toman de algún aspecto de la construcción del conocimiento de ciencias. Los más usuales son: a) la historia de la ciencia bajo el supuesto paralelismo entre ideas científicas a lo largo de la historia e ideas del alumnado, b) los mecanismos lógicos y epistemológicos propuestos para explicar el progreso de las teorías de ciencias, c) las características de la actividad científica en contextos de justificación y d) la actividad del científico en contextos de descubrimiento.
• Las implicaciones para la enseñanza de las ciencias se obtienen mediante inferencias -usualmente de tipo deductivo o analógico- que aluden a la necesidad de un buen acuerdo entre las estrategias de enseñanza de las ciencias y la premisa enfatizada con anterioridad.

En todas las propuestas, se admite que se crea unas condiciones óptimas de enseñanza si se aplican los procedimientos y ordenación conceptual que han mostrado ser eficaces y productivos en el plano de las ciencias y de este modo, el rendimiento académico del alumno mejorará. Veamos una valoración de los modelos AcC de más éxito:

Sobre el Modelo de las Concepciones Alternativas (MCA)

A comienzos de la década de los ochenta, se denominaban al conocimiento del alumno «errores conceptuales» donde se recogía, sobre todo, su desconocimiento del tema. Poco a poco se emigra lentamente hacia hacia el término «esquemas alternativos» al seleccionar aquellas respuestas que presentan mayor estabilidad y consistencia (Oliva, 1996), pero al seguir manteniendo los mismos defectos metodológicos (Marín, Jiménez Gómez y Solano, 2004) hace que la progresión en esta línea de investigación sea nimia (Marín, 2001).

En MCA, la información tomada del alumno está seriamente limitada (se obvian aspectos relevantes del conocimiento del alumno: ideas sobre el entorno cotidiano, habilidades procedimentales, contenidos implícitos, estructuras cognitivas generales, operaciones mentales, etc.) y sesgada puesto que la búsqueda e interpretación de datos está guiada por un contexto inapropiado (Marín, Solano y Jiménez Gómez, 2001). Las estrategias didácticas que se apoyen en esta información podrán heredar también estas deficiencias:

• No es válida para diseñar actividades buena parte de la información obtenida, pues se refiere al desconocimiento del alumno de las cuestiones planteadas, dado que están formuladas a un nivel académico que da poca oportunidad al alumno de expresar sus ideas sobre el tema.
• El buscar que conocimiento tiene el alumno de los contenidos académicos queda sin encontrar sus conocimientos construidos en su entorno cotidiano que son los que va a usar para entender la explicación del profesor.
• Además de conocimientos específicos, el alumno posee otras herramientas cognitias que le permiten procesar información tanto simbólica como empírica (clasificar, medir, inferir, combinar, deducir, controlar variables, etc.) que el MCA parece obviar (Marín, 2000).

Sobre el Modelo del Cambio Conceptual (MCC)

La crítica más consensuada al MCC es que es una propuesta de enseñanza basada en supuestos de aprendizaje discutibles, dado que están tomados de modelos sobre la construcción social del conocimiento de ciencias que en muchos casos chocan frontalmente con los modos con que el sujeto aprende (Claxton, 1987; Pozo y Gómez Crespo, 1998; Oliva, 1999; Marín, 1999; Nersessian, 2002; Nersessian, 2008).

El MCC (Marín, 1999), se vió al principio como una panacea para las clases de ciencias y fue adoptado, por docentes, investigadores y algunos currículos oficiales. Después, fue poco a poco perdiendo fuelle en la década de los 90s para finalmente quedar en el olvido. Y es que la formalización de los conflictos cognitivos en la epistemología de la Ciencia no se puede trasladar como si así ocurriera en la mente de los alumnos. Lo lógico dista mucho de ser un buen modelo de lo psicológico.

Sobre el Modelo de Enseñanza por Investigación (MEPI)

En línea con productos anglosajones semejantes, un grupo significativo de autores hispanos perfilan lo que llamaron “método de enseñanza por investigación” (Mepi) que sugiere el desarrollo de la clase de ciencias estableciendo algunas simulaciones de la actividad científica pero adecuándolas a los objetivos específicos de la educación científica escolar (por ejemplo, Duschl y Gitomer, 1991; Gil, 1993; Martínez Torregrosa, Domenech y Verdú, 1993) donde se da una especial importancia a las actividades procedimentales realizadas por el alumno similares a las que realizan los científicos.

Diseñar la clase de ciencias con procedimientos propios de la actividad científica (por ejemplo, Duschl y Gitomer, 1991; Gil, 1993), muestran cierta debilidad cuando obvian o no hacen intervenir adecuadamente las capacidades y limitaciones procedimentales de los alumnos (Piaget, 1977; Shayer y Adey, 1984; Lawson 1993), algo básico para desarrollar actividades con un nivel adecuado.

Los defensores del MEPI deberían tener en cuenta que no más del 20% de los alumnos de secundaria alcanzan algunas habilidades sobre estrategias hipotético deductivas donde deben controlar variables o saber contrastar una de ellas dejando constante el resto del pensamiento formal (Marín y Cárdenas, 2011), es muy previsible el fracaso continuado si antes no se fomenta el desarrollo formal de su pensamiento.

Por otro lado, Mepi asume cierto isomorfismo entre actividades por investigación y estrategias de aprendizaje del alumno, que llegan a afirmar que «la metáfora que contempla a los alumnos como investigadores noveles proporciona una mejor apreciación de la situación de aprendizaje» (ver Gil, Guisáosla, Moreno, Cachapuz, Pessoa de Carvalho, Martínez Torregrosa y otros, 2002). Existen notables diferencias ya nos centremos en los escenarios donde se hacen las construcciones cognitivas o en los procesos de construcción de ambos conocimientos (Marín, 2003).

La propuesta de Ausubel y seguidores, sugiere implícitamente un modelo de red conceptual para el alumno que es similar al de la lógica de clases que predomina en la organización explícita de Ciencias. Así, por ejemplo:

• La propuesta de usar como técnica didáctica los mapas conceptuales no va más allá y no supone nada nuevo respecto a los organigramas y esquemas gráficos que ya se hacían para estructurar y secuenciar los contenidos académicos; sin embargo, bajo el bonito término de mapa conceptual, la técnica ha tenido una gran aceptación entre docentes e investigadores, quizá porque las instrucciones que se dan para su diseño no requieren de una formación especial o adicional (Novak y Gowin,1988). Como método para el diagnóstico del conocimiento del alumno, en la medida que se enfatiza el significante sobre el significado, resulta ser bastante pobre sobre otras técnicas, y se corre el peligro de tomar una información bastante sesgada (Marín, 1997).
• La propuesta de aprendizaje verbal significativo de Ausubel (ver crítica) basada en el intuitivo y sencillo mecanismo de ligar o relacionar los nuevos materiales con las ideas que ya posee el alumno puede ser útil cuando los objetivos de enseñanza de las ciencias supongan comprensión de información verbal de conocimientos declarativos (Lawson, 1983; Aliberas et al., 1989; Beltrán, 1993; García Madruga, 1995), siempre que el alumno tenga cierto desarrollo cognoscitivo que incluya algún dominio de las relaciones de inclusión y de estrategias hipotético-deductivas, y el docente haya podido conformar un organizador previo acorde con lo anterior y con la estructura cognoscitiva del alumno, tarea poco sencilla (Pozo, 1989; García Madruga, 1995). Si no son suficientes estas limitaciones, Claxton (1984), por un lado, muestra la existencia de otras estrategias de comprensión verbal diferentes a las de Ausubel y, por otro, los objetivos de enseñanza de la ciencia más relevantes, como la adquisición de contenidos procesuales y la transferencia de conocimientos, quedan sin respuesta (Aliberas et al., 1989; Beltrán, 1993).

Los puntos débiles de la analogía AcC residen en las creencias que se suelen manejar sobre cómo organiza y adquiere el alumno su conocimiento. Así, la relación entre enseñar y aprender que se mantiene en AcC es algo mecánica “aprender es fácil” o “se aprende bien si se enseña ben” (Pozo y Scheuer, 1999). En general, los diseños de enseñanza AcC prevén mayor movilidad y prestancia cognitiva del alumno que la que reflejan los resultados académicos u otros modelos mejor fundamentados psicológicamente (Pozo, 2007), así:

1. La frase de Ausubel de “relacionar sustancialmente” ideas previas y nuevas, en el caso de los contenidos de ciencias, se resisten a hacerse “sustanciales” (Pozo, 1989; Pozo y Gómez Crespo, 1998). Hay un supuesto que no es coherente con la visión constructivista del aprendizaje: el alumno no puede apropiarse directamente de las ideas nuevas que le son enseñadas, sino a través de un complejo proceso de asimilación (Piaget, 1978).
2. Crear conflictos cognitivos en el alumno y esperar que esto lleve a renunciar a sus ideas y abrazar las nuevas no parece darse en el aula; y es que el evidente conflicto para el docente no actúa como tal en los alumnos. Los datos empíricos no muestran que el conflicto cognitivo desemboque en cambio conceptual (Duit, 1999; Soto, Otero y Sanjosé, 2005).
3. El Mepi se ha dado cuenta que adquirir habilidades procedimentales que hagan diestros a los alumnos en el desarrollo de pequeñas investigaciones, es mucho más difícil que lograr el objetivo principal de que aprenden los conceptos de ciencias (Shayer y Adey, 1984; Lawson, 1993; Lawson, Mc Elrath, Burton, James, Doyle, Woodward y Kellerman, 1991).

En pocas palabras, las previsiones de enseñanza que sugieren los modelos AcC no parece que tengan probabilidad de que se puedan confirmar, sobre todo porque el proceso de aprendizaje es un asunto más complejo de lo que ellos conciben.

Valoración de propuestas realizadas desde la psicología cognitiva

Para analizar estas limitaciones se ha llevado al cabo usando los contenidos sintetizados y con orden orgánico de varios artículos publicados entre 2000 y 2018, a saber,  “Precisiones sobre el constructivismo e implicaciones para la educación, 2000”, “Visión constructivista dinámica para la enseñanza de las ciencias, 2003”, “Nuevas opciones constructivas en la teoría de Piaget sugeridas por las ideas de Vygotski, 2010” “Evaluación de propuestas de cambio conceptual hechas desde la psicología cognitiva, 2011”, “Constructos para describir el Conocimiento Individual, 2014” y, finalmente en 2018, el libro “Constructivismo Orgánico. Una teoría para entender el conocimiento individual y social”. Todos estos trabajos tienen en común pertenecer al núcleo duro de la teoría del Constructivismo Orgánico en aquellos aspectos relacionados con la organización cognitiva y el aprendizaje del conocimiento individual.

Para una exposición más ordenada, los argumentos críticos se dividen en dos grupos, uno se refiere a autores de psicología cognitiva con propuestas sobre aprendizaje de las ciencias y el otro son autores de psicología cognitiva, pero sin salir de su propio ámbito de conocimiento, aunque como es obvio, se dan lógicos solapamientos entre ambos grupos.

Autores que abordan problemas sobre aprendizaje de las ciencias

Estos autores se seleccionan usando los siguientes criterios: a) abordan el aprendizaje de las ciencias a través con modelos cognitivos, constructos y procedimientos propios del ámbito de la psicología cognitiva mezclados con otros más propios de la epistemología de las ciencias, tienen reconocido prestigio, sabiendo mantener una postura coherente en el tiempo y su incidencia en el ámbito de la Didáctica de las Ciencias es notable. Así, estos son los autores seleccionados (y eventuales colaboradores): Carey, Chi, DiSessa, Vosniadou y Pozo.

En Marín, 2011, se puede ver una tabla que recoge los datos bibliográficos de los trabajos más relevantes de cada autor, los constructos más significativos y la relación entre ellos y cómo percibe el progreso cognitivo. En esta revisión y vistas las regularidades encontradas, se distinguen dos conclusiones fuertemente relacionadas, una en relación a la organización cognitiva del alumno y otra sobre cuestiones de aprendizaje:

• Los constructos “concepto”, “teoría”, “ontología” y “epistemología” son poco adecuados para caracterizar y solucionar los problemas del aprendizaje de las ciencias. En primer lugar, porque el aprendiz posee, además de estructuras conceptuales, otros contenidos cognitivos que se deben a aprendizajes que generan conocimiento de carácter implícito y procedimental y, en segundo lugar, las diferencias entre conocimientos individuales y socialmente construidos hace que constructos como “concepto” y “teoría” sean pocos adecuados, mientras los primeros presentan “efecto prototípicos y gestálticos”, los segundos se organizan más acorde con la lógica de clases. Tampoco parece adecuado interpretar el conocimiento individual con “notas ontológicas y epistemológicas”, constructos nacidos en contextos de formalidad epistemológica.
• El aprendizaje supone hablar de los distintos tipos de construcción cognitiva no observables que se dan en el interior del sujeto (procesos psicológicos) -en coherencia a sus datos psicológicos observables-, mientras que la enseñanza supone acciones externas al sujeto (procesos lógicos). Están en planos diferentes y por muy favorables que sean las condiciones de enseñanza, estas nunca pueden presuponer construcción cognitiva. Por esta razón se puede afirmar que los autores revisados “apenas hablan de aprendizaje”. Los autores revisados utilizan término sacados de la epistemología de la ciencia (“concepto”, “teoría”, “ontología” y “epistemología”) o del procesamiento de la información (“formatear la mente”, “formatos de representación”, “redescripción representacional”, “restricciones cognitivas”, “formato incompatible”) donde no se da una clara distinción entre lo lógico y lo psicológico.

En definitiva, estos autores dan una imagen del aprendizaje donde se admiten cambios dramáticos en la mente, que contrasta con la propuesta más parsimoniosa del constructivismo orgánico que intenta explicar los fenómenos del aprendizaje con otro lenguaje más natural desde los procesos de autorregulación orgánica, con menos constructos, cambios más continuos y una imagen de estructura cognitiva organizada en esquemas jerarquizados en vez de en red conceptual.

Trabajos de psicología cognitiva sobre modelos mentales del sujeto

Para delimitar de un modo más preciso la posición teórica que aquí se adopta, se pretende ahora evaluar diferentes opciones teóricas sobre la cognición del sujeto, las cuáles, sin ánimos de ser exhaustivos, se clasifican en dos grandes grupos según los constructos que enfaticen:

1. Modelos basados en la analogía del “sujeto como científico” (ScC).

Existen posiciones teóricas que percibe importantes semejanzas entre la construcción de los conocimientos de ciencias y del sujeto, como para permitir modelizar la estructura y función cognitiva individual a partir de la organización, métodos y progreso del conocimiento de la Ciencia (Botella, 2001; Yang, 1999), a las que se denominarán en este trabajo, posiciones fundamentadas en la analogía: “sujeto como científico” (ScC). Lo usual es que los seguidores de esta analogía utilicen para describir la organización del conocimiento individual constructos como “concepto” y “teoría” que son más propios de organizaciones semióticas donde prima más lo lógico que lo psicológico como es el caso del conocimiento de ciencias. A estos entramados se denominarán “modelos de red conceptual” y se suelen caracterizar por notas ontológicas y epistemológicas (Benlloch, 1997; Carey & Guo, 2008; Carey, 1991, 2002; Chi, 2008; Leontiev, 1979; Marín, 2011; Rodrigo, Rodríguez, & Marrero, 1993; Vosniadou, 2007).

Según ScC, entre conocimiento de ciencias e individual hay semejanza; sin embargo, también se perciben notables diferencias (ver detalles en Marín, 2003a). Estas diferencias son el principal motivo de las debilidades de los modelos ScC, entre las que destacan:

• En ScC se da cierta indiferenciación lógica – psicológica cuando se percibe que constructos como “concepto” o “teoría” diseñados desde la lógica formal, se utilizan en descripciones del interior psicológico del sujeto. El significado psicológico de un concepto no se puede reducir a la lista de sus atributos lógicos pues el sujeto no asimila con igual intensidad cada atributo, ni relaciona los conceptos según una lógica de clases, ni coordina con precisión lógica la extensión y la comprensión del concepto (Pozo, 1989).
• Los modelos ScC ofrecen una imagen del aprendizaje excesivamente fácil donde se espera mayor movilidad y prestancia cognitiva que otros modelos mejor fundamentados psicológicamente. Además, modos de aprendizaje peculiares del conocimiento individual, relacionados con la toma de conciencia o la abstracción reflexiva no son considerados, pues se muestran “invisibles” a las mecánicas constructivas de un conocimiento socialmente compartido como es el de ciencias.

Por estas razones, los modelos ScC, de “red conceptual” muestran importantes limitaciones al momento de utilizarlos para interpretar el conocimiento del alumno que coinciden con las realizadas más arriba para los modelos de enseñanza del AcC.

2. Modelos basados en la analogía del “sujeto como procesador simbólico” (SpS).

Aunque hay varias versiones, en todas se mantiene la analogía, en mayor o menor grado, de que la mente es como un procesador simbólico semejante a un PC (Pozo, 2003) a los que llamaremos “sujeto como procesador simbólico” (SpS). Esta analogía permite disponer de un modelo sobre la actividad mental usando distintos constructos mentales como tipos de memoria, procesos cognitivos causales y de atención, etc. (Pozo, 1989).

Si inicialmente tuvo un claro matiz organicista, la noción de “esquema” al ser retomado por los seguidores del SpS adopta un aire claramente mecanicista (Delval, 1997). En esta versión se suele ver el esquema como “una estructura de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria” (Rumelhart & Ortony, 1982).

Una de las mayores contribuciones de SpS es la posibilidad de analizar la representación interna de quién trata de resolver un problema o tarea (Mayer, 1986), considerándolo como un procesador activo de información cuyas variables cognitivas interaccionan con las de la tarea (Case, 1983; Pascual-Leone, 1983).

Aun así, la perspectiva SpS muestra algunas limitaciones para ser un buen contexto teórico a partir del cual edificar un modelo cognitivo, así por ejemplo:

• En la mente, además de material simbólico de naturaleza explícita, también existen contenidos cognitivos implícitos cuya actividad no se puede reducir a mero procesamiento simbólico (Karmiloff-Smith & Elsabbagh, 2006; Piaget, 1976; Pozo, 2003).
• Un procesador simbólico es hábil, sistemático y rápido combinando símbolos según las reglas de sintaxis establecidas, pero incapaz de precisar qué frase de las construidas tiene un significado coherente, por mucho que combine o clasifique los significantes, algo que es exclusivo del sujeto (Castilla del Pino, 2000; Pozo, 2003; Suay Belenguer, 2012).
• SpS carece de recursos teóricos para explicar la génesis de las estructuras cognitivas, pues se supone, como ocurre en un computador, que parte de la información es introducida desde fuera (Delval, 2002; Pozo, 1989).

La posición epistemológica de SpS en la medida que admiten la importancia de la estructura cognitiva del sujeto para interpretar o aprehender la realidad es constructivista pero al mismo tiempo asume el principio empirista de que entre conocimiento y realidad se pueden establecer correspondencias más o menos directas y aborda el problema del conocimiento desde la analogía mecanicista de la mente como procesador simbólico (Marín, 2003a; Pozo, 2003). Este constructivismo mecanicista con tendencias empiristas y neopositivistas, se aleja claramente del CO.

En la literatura existen otras opciones para acercarse a un modelo mental del sujeto, pero su incidencia en psicología cognitiva es bastante menos que los dos modelos antes mencionados:

(a) el interaccionismo simbólico que no considera, elimina o prescinde de las estructuras mentales que asignan significados, los cuáles son más bien producto de la interacción social (Carabaña & Espinosa, 1978; Castorina, 1998),

(b) la psicología discursiva que propone eliminar los procesos internos de elaboración del conocimiento en favor de una interpretación discursiva del significado (Castorina, 2002) o

(c) la teoría de las representaciones sociales (Moscovici, 2001) cuyos constructos se van construyendo de forma colectiva para después ser apropiadas por el sujeto de forma pasiva.

Estas opciones contienen modelos sobre construcción cognitiva, pero éstas se desarrollan en un espacio interpersonal fuera del individuo. Sus seguidores asumen que dichas construcciones aun siendo externas al sujeto, por ser socialmente compartidas, contienen significado, lo cual no es compatible con la visión constructivista.

Es de suma importancia que el modelo cognitivo contenga constructos y propuestas constructivas adecuadas para explicar la interiorización de los “productos cognitivos” socialmente construidos sin caer en soluciones fáciles más cercanas al empirismo.

Conclusiones a la luz del Constructivismo Orgánico

Seguimos a Ignacio Pozo (1989) que realizó una excelente revisión sobre teorías de aprendizaje a nivel mundial, cuando afirma que existen notables diferencias entre norteamericanos y europeos para plantear y abordar el tema, ya que los “primeros hacen planteamientos más mecanicistas, mientras los segundos son más organicistas”. Y eso mismo es lo que se ha apreciado en esta revisión de propuestas anglosajonas sobre modelos de enseñanza de Ciencias y modelos mentales.

El constructivismo orgánico no requiere marcar el final del camino del aprendizaje con principios ontológicos ni epistemológicos. Así, en los procesos constructivos tal y como los describe Piaget (1978a) en su teoría de la equilibración, las novedades de cualquier estructura cognitiva deben ser explicadas por las adquisiciones de la inmediata inferior en un proceso constructivo detallado que va de “abajo a arriba” sin presuponer que estructura y de qué naturaleza aparecerá al final del proceso constructivo (Piaget y García, 1982).

Un esquema cognitivo incorporando datos provenientes de la interacción sujeto-medio por procesos de asimilación y acomodación aporta una explicación más parsimoniosa que las propuestas de aprendizaje vistas anteriormente: no es lo mismo hablar de aprendizaje aludiendo a que “los principios ontológicos restringen el procesamiento de información actuando sobre todo el sistema cognitivo como un sistema operativo que formatea, etc., etc.” que hacerlo a la inversa, “las dificultades de asimilación de un esquema poco a poco van superando las resistencias de la interacción conforme aumenta su capacidad asimiladora gracias a la incorporación de nuevos elementos cognitivos por asimilación y acomodación”. En el primer caso, las restricciones se caracterizan por los discutibles “principios ontológicos” que dificultan el procesamiento; en el otro, es una consecuencia natural de un esquema inmaduro que inicia su andadura asimiladora, de modo que la explicación de las dificultades no requiere el uso de más constructos. Las dificultades aparecen de forma natural inherentes a problemas de asimilación y no debidos a los supuestos “principios ontológicos” cuyo origen se desconoce.

En cuanto al modelo de sujeto asimilado a una red conceptual, es más plausible pensar, siguiendo las experiencias sobre efectos prototípicos, se percibe que los ejemplares son dependientes del contexto y función específica de la tarea, lo que sugiere que los conceptos, más que entidades abstractas almacenadas en la memoria a largo plazo de modo estable, serían construcciones temporales que el sujeto realiza en la memoria de trabajo con materiales cognitivos estables y los datos contextuales que aporta la demanda específica de la tarea.

Habría que hacer notar que, ver el “concepto” o la “red conceptual” como constructos mentales pueden ser debido a “un sesgo interpretativo del observador”, cuando en el proceso de categorización e interpretación, asimila las respuestas del entrevistado a su estructura conceptual de experto. Este “sesgo metodológico” se ha encontrado con mucha frecuencia durante más de dos décadas de revisión de la prolífera línea de investigación de las concepciones del aprendiz de ciencias donde sistemáticamente se ha categorizado las respuestas del alumno usando para su interpretación el entramado conceptual académico del investigador, tomando una información sesgada, incluso equivocada, del alumno (Marín, Solano y Jiménez Gómez, 2001; Marín, Jiménez Gómez y Benarroch, 2004; Jiménez-Gómez, Benarroch y Marín, 2006). Este sesgo se da con mayor frecuencia en contextos donde se pone excesivo énfasis en investigaciones carentes de teoría adecuada (Castorina, 2002, 2006; Marín, 2011).

En pocas palabras, en el ámbito de una disciplina concreta, el constructo concepto tendría una determinante utilidad metodológica y comunicativa, pero habría que evitar su uso como constructo del conocimiento individual vista su incoherencia con los datos psicológicos y con la posición teórica del constructivismo para lo que sería más adecuado el constructo esquema en su versión orgánica. Las definiciones de conceptos de diccionarios o libros académicos no serían el significado de éstos sino más bien facilitadores de la asignación de significados socialmente compartidos (Marín, 2010; Martí y Pozo, 2000).

La entrada Valoración de propuestas de éxito en el ámbito educativo se publicó primero en Nicolas Marin.

Jean Piaget, fue un epistemólogo, psicólogo y biólogo suizo. El mundo anglosajón no hizo justicia con el intenso y arduo trabajo que le duró toda una vida. Al inicio tuvo geniales y creativas intuiciones sobre la adquisición del conocimiento, pues lo interpretaba como una continuidad de las estructuras y dinámicas orgánicas. Después, poco a poco, fue desarrollando su teoría de Epistemología Genética a través de un reguero de publicaciones e investigaciones, de una riqueza tal que, son muy dispares los libros que intentan sintetizar su teoría pues depende qué parte enfatice el experto piagetiano. Llegué tarde cuando lo visité, estaba en el hospital y unos días después murió.

Breve exposición de la teoría de Piaget

Se hace necesario para ser breves, dada la vasta producción del Piaget, centrar la exposición en sus últimos trabajos, ya que, como es lógico, fue continuamente enriqueciendo su obra a pesar de que sus ideas nucleares se mantuvieron sólidas en el tiempo.

Su idea más general es que el sujeto desarrolla un conocimiento que se nutre en su interacción con el medio y con sí mismo, en un constante proceso de equilibración. Para entender esta construcción adopta una posición constructivista que evita caer en innatismos, empirismos o racionalismos.

En efecto, las construcciones tienen lugar en el interior del sujeto y sólo él la puede realizar. Las condiciones externas hacen posible, facilitan o dificultan esa construcción (Delval, 1997). Esta visión se diferencia del empirismo, que admite la existencia de correspondencia entre conocimiento y realidad y del apriorismo que admite la existencia de estructuras cognitivas preformadas sin ser construidas.

Para entender con más detalle el desarrollo cognitivo, Piaget utiliza el constructo esquema es su acepción orgánica y entendido como unidad molar de organización del conocimiento que tiene la doble función de ser acumulador orgánico y regulador adaptativo de las interacciones entre sujeto y medio (Piaget, 1978).. Según su contenido, generalidad y abstracción, se diferencian:

• Esquemas sensomotrices, son esquemas de acción desarrollados inicialmente a partir de los reflejos del recién nacido y por las reiteradas interacciones de éste con su medio; constituyen la inteligencia sensomotriz que posteriormente, previa interiorización, tendrá una importancia crucial en el desarrollo cognoscitivo (Piaget, 1977).
• Esquemas operacionales; exigen procesos de abstracción refleja que actúan sobre las acciones interiorizadas (Piaget, 1977b), por lo que son un producto cognoscitivo más depurado, general y lejano de la experiencia que los esquema sensomotrices, con los que mantiene una relación de subordinación: los primeros actúan como operadores para matizar y precisar la actividad de los segundos (Marín, 1994).

En la literatura, a pesar de ser usuales los modelos cognoscitivos como retículos conceptuales, creemos desafortunado confundir o no diferenciar entre esquema y concepto a efectos de una interpretación de la actividad cognoscitiva del sujeto. En efecto, mientras el término «concepto» posee connotaciones definidas por una lógica bien desarrollada y evoca usualmente la parte declarativa de la cognición e incluso, el plano verbal del conocimiento (Claxton, 1984), el constructo «esquema» infiere al sujeto, además de las manifestaciones de su pensamiento declarativo, como ideas, preconceptos, nociones (posibles correlatos del concepto), otros comportamientos de naturaleza procedimental (selecciona, organiza, infiere, seria, tantea, establece correspondencias causales, transforma, etc), que, además, están regidos usualmente por una lógica muy diferente a la que se utiliza para definir un concepto o establecer relaciones entre ellos (por ejemplo, la lógica de los conceptos científicos) (Marín, 1996).

Los esquemas y su interacción con el medio juegan un papel importante en el desarrollo cognitivo:

• A lo largo del periodo sensomotriz el sujeto desarrolla una serie de esquemas de acción que posteriormente interioriza a través del juego simbólico, con lo que el sujeto logra distanciarse del presente para evocar objetos y situaciones pasadas, relacionar las representaciones de los objetos, etc. (Piaget, 1977a, pp. 16-32). En un determinado momento de la evolución, surgen las operaciones mentales de un proceso de abstracción refleja a partir de los esquemas de acción.
• El mecanismo cognoscitivo de la toma de conciencia se activa allí donde se producen las interacciones sujeto-objeto, a través de dos observables iniciales periféricos, el objetivo a alcanzar o dirección de la acción y la terminación de la acción en acierto o fracaso. Después, en el intento de reconocer los medios empleados, razones de elección o modificaciones y tanteos durante el ejercicio, etc, hay un proceso de conceptualización, parcial o total del esquema, y la asimilación se hace representativa, susceptible de evocaciones en extensión (Piaget, 1976, pp. 257-258).

Los mecanismos de equilibración de la estructura cognoscitiva explican el desarrollo cognoscitivo del sujeto. Así, el enriquecimiento de un esquema no se da por simples añadidos de nuevas incorporaciones, sino por procesos de asimilación (cualquier adquisición cognoscitiva supone la activación selectiva de algún esquema) y acomodación (reorganización del esquema para incorporar el nuevo elemento).

Las nuevas incorporaciones que no son coherentes o familiares con los esquemas asimiladores, suponen perturbaciones que suelen provocar desequilibrios más o menos acusados en los esquemas, y es el esfuerzo del sujeto para buscar nuevos equilibrios lo que produce el avance cognoscitivo de éste. Las perturbaciones pueden ser ocasionadas por las interacciones de los esquemas con los datos que le llegan del exterior, por una coordinación deficiente entre esquemas o entre esquemas y la estructura cognoscitiva global (Piaget, 1978a, pp. 10-11).

Compensada la perturbación se llega a un nuevo equilibrio donde los esquemas mejoran su capacidad asimiladora de varios modos (Piaget, 1978a, p.34):

• Aumentando en extensión su capacidad asimiladora.
• Realizando una coordinación más eficaz entre esquemas.
• Diferenciando los esquemas que permiten asimilaciones más adecuadas y precisas.
• Creando esquemas de rango superior (operacionales) mediante abstracciones más profundas (abstracción reflexiva) a partir de las novedades integradas.

Valoraciones críticas de la teoría de Piaget

Quizá la crítica más frecuente a Piaget es que subordina lo social a lo individual, de forma que lo primero sólo parece intervenir como propiciador (Barraza Macías, 2002). Piaget nunca negó importancia del medio social puesto que, incluso, realizó varias investigaciones sobre el tema (Delval, 2002) o llegó a afirmar que “sin intercambio de pensamiento y cooperación con los demás, el individuo nunca agruparía sus operaciones en un todo coherente” (Piaget, 1975).

Es lógico que los seguidores de Vygotsky centraran su principal crítica en la insuficiente consideración de la influencia social en la adquisiciones cognitivas del sujeto (Barraza Macías, 2002; Coll, 2001; Mugny & Pérez, 1988; Salomon, 2001; Serrano & Pons, 2011; Vuyk, 1985) y lo cierto es que no les falta razón. Actualmente se asume que el medio cultural no es sólo un facilitador o un excepcional estimulante de la actividad cognitiva, también “obliga” a la mente a pensar de otro modo, a desarrollar nuevos recursos cognitivos o, como gusta a algunos decir, a “formatear” la mente espontánea para que procese de un modo más eficaz (Karmiloff-Smith, 1994; Marina, 2012; Pozo, 2003).

Analizando las mecánicas constructivas de Piaget con más detalle, se percibe que, en efecto, no da tanta importancia del ambiente social cuando se constata que para ilustrar “la coordinación de acciones” (Piaget, 1977b), la toma de conciencia de los esquemas de conocimiento (Piaget, 1976) o “la abstracción reflexiva a partir de los mecanismos de reequilibración”, (Piaget, 1978) se centre en experiencias donde el sujeto interacciona con su entorno físico, donde el contexto social no cuenta o cuenta poco para explicar sus reacciones o regulaciones espontáneas.

Piaget, al querer ver los intercambios de carácter social y las relaciones de cooperación social como isomorfas a las coordinaciones de las acciones individuales, muestra cierta visión reduccionista de las relaciones sociales. Su énfasis en la relación de cooperación le hace olvidar la multiplicidad de formas que pueden adquirir los intercambios sociales (Barraza Macías, 2002).

Otra línea crítica a Piaget es que el medio con el que interactúa el sujeto no es tan homogéneo como él percibe. En efecto, el escenario de interacción sea más heterogéneo pues existen vínculos afectivos con los objetos que crean direcciones privilegiadas de interacción; los objetos son muy diversos (objetos naturales, elaborados, signos, símbolos, etc.); las personas mediatizan de forma significativa las interacciones; los resultados están mediatizados fuertemente por fines, intenciones, valores y actitudes sociales (Vygotsky, 1979). En efecto:

• Normalmente, el sujeto apenas interacciona con objetos naturales sin transformar. La mayoría están construidos por la mano humana para facilitar las acciones, cubrir con más facilidad las necesidades, prolongar las limitaciones sensoriales humanas, etc., lo cual facilita la adaptación al medio del sujeto.
• El espacio social permite al sujeto observar el resultado de las interacciones que los demás realizan sobre los objetos. Por imitación aprende más rápidamente a interactuar satisfactoriamente con esos objetos, a la vez que la interacción con los demás le ayuda a adquirir más rápidamente los significados correspondientes y socialmente aceptados. Para Piaget, la interacción vincula un sujeto cognoscente y un objeto cognoscible, esto es, la relación del individuo con la realidad cuando tal relación sólo se puede aceptar como mediatizada por la relación del sujeto con los otros (Mugny & Pérez, 1988).
• En sentido figurado, el sujeto interacciona usualmente con un mundo lleno de caminos y etiquetas socialmente construidos por donde ya no es necesario ir “campo a través” sin señalizar. Esto lleva a perder adquisiciones espontáneas propias de interacciones con medios menos domesticados, pero esta falta es compensada sobradamente por las constantes adquisiciones del acervo cultural que permite una mayor adaptación al medio.

Así pues, las interacciones con los objetos, en un número significativo de ocasiones, están mediadas por los demás en mayor o menor grado, lo que permite regular las acciones y la asignación de significados. Dichas regulaciones sociales conllevan una complejidad superior a las que actúan en el pensamiento espontáneo. En efecto, los demás pueden actuar con ironía, inventando, equivocando, y por supuesto, verazmente; lo que obliga a desarrollar nuevos recursos cognitivos. No se trata ya de anticipar la conducta de objetos inanimados, sino de personas con la mayor complejidad que supone un ser con intención. Esto supone nuevas construcciones cognitivas que permitan atribuir deseos, creencias o intenciones a partir de indicios perceptivos como un gesto, un ademán, el arqueo de cejas, etc. (Pozo, 2003; Rivera, 2009; Tirapu-Ustárroz, Pérez-Sayes, Erekatxo-Bilbao, & Pelegrín-Valero, 2007).

Nuevas construcciones cognitiva no piagetianas

Las soluciones constructivas de Piaget son válidas si el medio social solo fuera un facilitador de los aprendizajes espontáneos individuales, y por lo tanto, bien poco habría que modificar su teoría de la equilibración (Piaget, 1978). Sin embargo, la fuerte interacción del sujeto con el entorno socio-cultural en el que está inmerso, permite preciar nuevas propuestas constructivas que podrían extender las ya descritas en la teoría de equilibración (Piaget, 1978).

El medio cultural no solo es facilitador de las construcciones cognitivas del sujeto, sino que “los objetos del medio” admite diferenciaciones que potencian las construcciones cognitivas individuales:

a. Construcciones por interacción física con el entorno social

Si bien los esquemas de dominio inerte generados por interacción sensomotriz son tratados con mayor intensidad por Piaget (1977a), hay otros esquemas también importantes que en la literatura actual han tomado énfasis.

• Esquemas de dominio intencional que se deben tanto a interacción experiencial como semiótica y se distinguen de los anteriores porque ya no tratan de anticipar el comportamiento de los objetos, sino el de las personas con la mayor complejidad que supone los “objetos con intención” (Pozo, 2003; Tirapu-Ustárroz et al., 2007). Esto supone atribuir deseos, creencias o intenciones a partir de indicios perceptivos como un gesto, un ademán o un arqueo de ceja; previsiones tanto más difíciles y complejas en tanto la persona puede ironizar, engañar, simular, etc.
• Esquemas del dominio emotivo por los que toda acción o decisión cognitiva va acompañada de una valencia afectiva de la que el sujeto tiene mayor o menor grado de conciencia y recoge su grado de implicación al imaginar su ejecución externa o al valorar los resultados (Castilla del Pino, 2000). Esta valencia afectiva o emocional tiene una función adaptativa importante para activar o inhibir al organismo. La conciencia de ésta actuaría de “indicador somático” por el que detectamos los cambios que produce el mundo en nuestro organismo. (Damasio, 1999).

b. Construcciones por procesos de toma de conciencia

Algo que no tuvo tan en cuenta Piaget son los objetos semiótico y su papel facilitador en la toma de conciencia de los contenidos cognitivos procedimentales e implícitos (Karmiloff-Smith, 1994; Piaget, 1976). Inicialmente los esquemas son de naturaleza procedimental e implícita, e infieren al sujeto un “saber hacer”. Primero, el proceso autónomo de toma de conciencia, con profundidad estudiado por Piaget, se activa allí donde se producen las interacciones sujeto-objeto, a través de los dos observables que tiene la acción, el objetivo a alcanzar y su terminación en acierto o fracaso, para después hacerse parcialmente consciente del esquema que está detrás de la acción (Piaget, 1976).

La toma de conciencia autónoma, el resultado de la interacción se gestiona personalmente y el sujeto sólo da cuenta a sí mismo, en un espacio donde la neutralidad de la interacción con los objetos sólo es modulada por los vínculos afectivos con éstos. No sucede así en el contexto social, donde la interacción es modulada en mayor o menor medida tanto por el sujeto como por las personas presentes en ese espacio ya que pueden inhibir, participar, colaborar, etc., en mayor o menor grado, en la interacción y en los resultados de ésta. Este “eco social” modula y puede agilizar la toma de conciencia.

c. Construcciones por procesos de reflexión semiótica

Al disponer en su interior de material semiótico, el individuo no solo puede compartir sus vivencias, construyendo versiones declarativas (Karmiloff-Smith, 1994; Pozo, Scheuer, Mateos, et al., 2006), sino que puede llevar a cabo una reflexión semiótica bien llevado por cierta presión social o por una imposición interior buscando metas propias.

La interacción social “obliga” al sujeto a ser explícito, lo que conlleva una mayor flexibilidad del pensamiento para crear nuevos objetos cognitivos y establecer nuevas relaciones potenciadas por los esquemas formales, operatorios y sentimentales que hacen que lo real sea un sector cada vez más pequeño de lo posible. En estos esquemas media los mismos procesos de regulación que en las interacciones con el exterior (Piaget, 1978). Los procesos de regulación orgánica nunca cesan, como tampoco los procesos de reequilibración piagetianos. por lo que cualquier construcción fruto de la actividad reflexiva puede en otro momento ser objeto de reflexión (Flores Ochoa, 2000).

La reflexión ofrece mayor movilidad cognitiva de los objetos mentales, tengo o no referentes reales. En la teoría de Piaget la capacidad relacional proviene primordialmente de los esquemas operatorios (Piaget, 1977c). Otros esquemas, gramaticales, formales, sociales o sentimentales también participan de esta actividad cognitiva relacional. La mente se convierte en un río pensante que no cesa animadas sus aguas por deseos, sentimientos, valores o actitudes, incluso, en muchas ocasiones, detrás de un argumento supuestamente racional donde puede yacer camuflados deseos, anhelos o sentimientos (Castilla del Pino, 2000).

Construcción del conocimiento socialmente compartido: la simbiosis entre el sistema de signos y el sistema de sujetos que asignan significado

Aunque no se puede admitir conocimiento fuera del sujeto, se podría denominar “conocimiento socialmente compartido” (acrónimo CSC) al conocimiento individual cuyos significados son compartidos interpersonalmente, como por ejemplo el acervo cultural de una determinada sociedad o el conocimiento de ciencias. Para entender el CSC habría que precisar un nuevo constructo formado por dos sistemas en “simbiosis”:

• Un sistema de signos, y unas reglas para combinarlos, socialmente generados de forma coordinada y compartida. El sistema semiótico se conserva grabado en una diversidad de soportes físicos o informáticos.
• Una comunidad de personas vinculada al sistema de signos en el sentido de que cada una tiene la capacidad de asignar significados a los signos y, además, son compartidos socialmente, si no en su totalidad, al menos la porción de significados que permite el entendimiento y la comunicación (Marina, 1998).

La simbiosis existente entre ambos sistemas es condición necesaria para la continuidad del conocimiento socialmente compartido:

• sin comunidad, el sistema de significantes pierde su posibilidad de convertirse en conocimiento, es decir, se queda en meros significantes sin significado,
• la ausencia del sistema de significantes, la comunidad malogra la continuidad de su conocimiento compartido pues la transmisión cognitiva entre generaciones pierde su principal recurso –el sistema semiótico-, la regulación social de los vínculos entre significantes y significados quedaría limitado al intercambio oral y las nuevas aportaciones cognitivas individuales no pueden ser registradas de forma efectiva y consensuada al no existir un registro del sistema semiótico.

En el proceso constructivo de CSC, la necesidad de mantener una comunicación interpersonal efectiva, es la principal causa para que surjan mecanismos de regulación social que llevan a disponer de significados compartidos y asimismo consensuar los vínculos entre significantes y significados. No importa que los vínculos entre significantes y significados sean arbitrarios, como de hecho así es en la mayoría de casos, lo importante es que sean compartidos socialmente que es justo lo que garantiza la comunicación (Marina, 1998).

Para no romper con la coherencia constructivista, no se debe entender la mecánica de “regulación social para compartir significados” como un factor impositivo externo. Más bien, por una motivación interna del sujeto inducida por la tensión dialéctica social exterior. Ésta jugaría un papel equiparable a la noción piagetiana de autorregulación (Piaget, 1978) solo que en un contexto social y actuaría sobre el sujeto con una intensidad variable, que podría ser similar a la que se da entre los jugadores de un partido de futbol, de tenis o cuando el león persigue a la gacela (los sistemas que interactúan lo hacen desplegando todas sus capacidades a pleno rendimiento) o nula o casi nula en contexto sociales indolentes o en actividades cuyo fin solo requiere de una interacción social suave o ausente.

La tensión dialéctica social activa o inhibe los mecanismos de pulsión interna del sujeto, sus deseos, intereses, vínculos afectivos, etc. Y es también el mecanismo que lleva a compartir los significados interpersonalmente lo que en parte hace disminuir o evitar conflictos cognitivos con los demás. Así pues, no hay imposición de significados por parte de la sociedad ni éste pasivamente los interioriza, más bien existe una regulación interior para que el significado individual esté acorde con los sociales como forma de disminuir los conflictos cognitivos en línea con los procesos de autorregulación propuestos por la teoría de la equilibración de Piaget (1978).

La tensión externa se puede convertir o no en interna según el grado de implicación, empatía o interés del sujeto; serán estos factores los que determinen su grado y modo de implicación. En cualquier caso, no se deben establecer vínculos causales sencillos entre la intensidad de la tensión social y el aprendizaje que en el sujeto pueda provocar, pero parece plausible pensar que una intensidad leve o nula poco o ningún aprendizaje puede crear. Por otro lado, una mayor intensidad en la tensión social no significa necesariamente reacciones desagradables para el sujeto, los aprendizajes en actividades que gustan o interesan, aunque precedidos de una fuerte implicación y actividad del aprendiz, suelen aportar mayormente sensaciones estimulantes.

La entrada Valoración de la teoría de Piaget se publicó primero en Nicolas Marin.

Ideas de Vygotsky sobre las aportaciones de la interacción social

Para Vygotsky los “objetos del medio” con los que interacciona el sujeto no son todos iguales. Es preciso diferenciar los objetos que son naturales, de los elaborados, los signos, símbolos y personas, para después analizar en qué medida cada uno de ellos aporta algo diferente al sujeto.

El medio no es tan homogéneo como percibía la posición piagetiana, y no solo porque los vínculos afectivos con los objetos crean direcciones privilegiadas de interacción, sino también porque no todos los objetos son iguales para ser aprehendidos y porque el resto de las personas y el contexto cultural mediatizan de forma significativa dichas interacciones (Vygotsky, 1979), en efecto:

• Normalmente, el sujeto apenas interacciona con objetos naturales sin transformar. La mayoría están construidos por la mano humana para facilitar las acciones, cubrir con más facilidad las necesidades, prolongar las limitaciones sensoriales humanas, etc. En un espacio social donde el sujeto observa el resultado de las interacciones que los demás realizan sobre los objetos, puede por imitación aprender más rápidamente a interactuar satisfactoriamente con esos objetos, a la vez que la interacción con los demás le ayudará a adquirir más rápidamente los significados correspondientes y socialmente aceptados.
• En sentido figurado, el sujeto interacciona usualmente con un mundo lleno de caminos y etiquetas socialmente construidos por donde ya no es necesario abrir sendero sin señalización. No cabe duda que con esto se pierden los aprendizajes que aporta el interactuar con medios menos domesticados, pero esta falta es compensada por las aceleradas adquisiciones del acervo cultural que permite una mayor adaptación al medio.
• Las interacciones con los objetos, en un número significativo de ocasiones, están mediadas, en mayor o menor grado, por los demás. Esto permite regular las acciones y la asignación de significados, desde que los mayores reglan los desequilibrios del niño en su intento de caminar hasta las instrucciones para aprender a bailar de mayores, pasando por la fuerte regulación de significados en charla con los amigos o el progreso cognitivo que supone el aprendizaje por observación o un consejo en el momento oportuno.

Las anteriores modulaciones de las interacciones del sujeto con su medio fueron enfatizadas por Vygotsky. Otras ideas interesantes del universo teórico de este autor, lamentablemente inacabado, fueron las siguientes:

• La ley de la doble formación cognitiva, primero entre las interacciones personales en el espacio social y después en un proceso de interiorización individual. Decía “toda función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos; primero en el plano social y después en el psicológico, al principio entre los hombres como categoría interpsíquica y luego en el interior del niño como categoría intrapsíquica”.
• Las funciones psicológicas elementales, tales como la memoria, la atención, o la percepción aparecen primero como resultado del desarrollo natural y, posteriormente, la cultura las transforma en procesos psicológicos superiores tales como el lenguaje y el dibujo infantil, la lectura y escritura, el desarrollo de las operaciones matemáticas y el pensamiento lógico, la formación de conceptos y la concepción del mundo
• Se establece una distinción clara entre los conceptos cotidianos o ‘espontáneos’ que adquiere de forma involuntaria, de los conceptos científicos, los cuales se adquieren de forma voluntaria y consciente; los cuales, estructurados por redes piramidales conceptuales, siguiendo la lógica de clases, contienen el significado de las palabras.

Es importante resaltar que las ideas de Vygotski no provienen con sería lógico de alguna teoría marxista, sino ante todo el de la escuela sociológica francesa dirigida por Durkheim (Delval, 2002). Este autor afirmaba que la sociedad ejerce una presión sobre los individuos y los moldea, así que estos tienen que adaptarse a las formas de funcionamiento social o queda excluido de ellas; de este modo, las representaciones colectivas son formas compartidas de ver el mundo que se imponen a los individuos que viven en una determinada sociedad. Estas ideas se perciben claramente en la obra de Vygotsky.

Valoraciones críticas de los supuestos de Vygotsky

Una primera crítica, de carácter general, que se puede hacer a Vygotsky es que los autores franceses en los que se apoya eran sociólogos o antropólogos y no trataban de explicar el origen de la mente humana desde una perspectiva psicológica.

Ahora bien, la presión social es algo evidente pero no es un mecanismo explicativo en la formación del psiquismo humano, en esto, Vygotsky muestra cierta indiferenciación entre lo que es propio de la explicación psicológica de la sociológica: La sociología se ocupa de mostrar como el individuo es conformado por el grupo social y por la cultura, pero la psicología tiene que dar cuenta de las transformaciones que tienen lugar en el sujeto cuando experimenta esa influencia social.

Obsérvese que no se discute que la fuerte influencia social determina la mayor parte del conocimiento del sujeto –algo que es evidente-, pero no se debe confundir las condiciones favorables externas, con el aprendizaje que provoca (Marín, 2003b). El problema es explicar con detalle psicológico cómo se produce la interiorización de la cultura (Delval, 2002), que no es inmediata sino mediada por los conocimientos previos del sujeto.

Una segunda crítica, se centras en las ideas de sostenía Vygotsky sobre adquisición de conocimiento encierran ciertas asunciones empiristas donde se admite la presencia de un conocimiento externo al sujeto que puede ser adquirido de forma relativamente fácil por el sujeto (Pozo, 1989). Dichas ideas casan mal con la visión constructivista en la que los significados son siempre asignaciones que se producen en el interior del sujeto puesto que entre las personas solo hay intercambio de significantes (Delval, 2002). Vygotsky tiene cierta tendencia a caer en explicaciones empiristas, pero su capacidad reflexiva le hacía percibir las dificultades de sus propias posiciones y por eso se veía obligado a matizarlas y a relativizarlas.

La tercera crítica, se refiere a su acepción del “concepto”, donde Vygotski no parece haber comprendido que si las palabras no se relacionan con los esquemas de conocimiento no son más que emisiones vocales. Tampoco parece ser cierto que la adquisición por parte del individuo de los conceptos socialmente conformados muestre cierta estructura lógica, ya que las conocidas experiencias psicológicas conocidas como efectos prototípicos muestran que los conceptos individuales, más que regirse por la lógica de clases, categorizan la realidad de un modo difuso o borroso y que la extensión de un concepto no es disjunta con la extensión de conceptos vecinos. De mismo modo, los efectos de la Gestalt ponen de manifiesto que la percepción humana sufre un proceso de asimilación esquemática, lejana de la estructura lógica del concepto.

La entrada Valoración de la propuesta de Vygotsky se publicó primero en Nicolas Marin.

David Ausubel es un experto en Psicológica Educativa que tuvo una gran repercusión en el ámbito educativo. Su frase “averígüese lo que el alumno ya sabe y enséñele consecuentemente” fue en los años 80 y 90 profusamente reiterada. Defensor del método deductivo, Ausubel criticó a Piaget que también admitía aprendizaje por procedimientos inductivos; decía “un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe”.

Exposición de la propuesta de Ausubel

La propuesta consiste básicamente en la estructuración de los requisitos cognoscitivos necesarios para que las ideas a enseñar puedan ser relacionadas de un modo sustancial con lo que el alumno ya sabe (Ausubel, 1982, p. 56). Cuando el alumno establece estas relaciones se dice que ha habido aprendizaje significativo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1986, p. 37). Novak (1982, p. 71), discípulo colaborador de Ausubel, al centrar su atención en el aprendizaje de conceptos dice: “un nuevo concepto es aprendido significativamente cuando el individuo lo puede relacionar con otros que ya posee en su estructura cognitiva, denominados inclusores”.

Para conseguir esta relación es necesario que entre los conceptos a enseñar y los inclusores se establezcan puentes cognitivos a través de conceptos, más generales que los que se van a enseñar, denominados organizadores previos, que cumplen la función de salvar el abismo que existe entre lo que el alumno ya sabe y lo que necesita saber (Ausubel, 1982, p. 179).

El proceso de subsumisión es descrito por Ausubel a través del principio de asimilación, según el cual se produce una ligera modificación tanto del concepto asimilado como de su inclusor, debido a que interactúan entre ellos. Tras sucesivas asimilaciones de nuevos datos, el inclusor sufre cambios sustanciales, así como un proceso de desarrollo y diferenciación. Con el paso del tiempo, la información asociada al inclusor se va perdiendo lo que no quiere decir que éste vuelva a su estado inicial, sino que mantiene sus modificaciones y diferenciaciones (inclusión obliterativa), (Ausubel, 1982, pp.126-7).

El aprendizaje significativo es más eficaz si se estructuran los contenidos a enseñar en una jerarquía conceptual, de modo que las ideas más generales e inclusivas se presentan primero, y luego se diferencian progresivamente en función de detalles y de especificidad (Ausubel, 1982, p.183) según un proceso de diferenciación progresiva. En la diferenciación de conceptos, puede que uno o varios se presenten bajo una nueva perspectiva o significado, esto puede suponer al alumno una disonancia cognitiva que se puede clarificar creando una reconciliación integradora, es decir, descendiendo en la jerarquía conceptual para diferenciar y ascendiendo para resaltar las nuevas relaciones entre los conceptos supraordenados y los nuevos significados de los subordinados (Novak, 1982, pp.85-89).

Cuando la nueva información no se puede relacionar con inclusores se produce el aprendizaje memorístico, aunque esto no se puede dar en términos absolutos, ya que siempre existe algún elemento de la estructura cognoscitiva con la que se pueda relacionar, por lo que el problema se centra en el grado en que el nuevo aprendizaje es significativo, dependiendo no sólo de los procesos de enseñanza, ya descritos, sino también de la predisposición del alumno hacia las propuestas de aprendizaje y del grado de desarrollo de los inclusores (Novak, 1982, pp.77).

Crítica a la propuesta de Ausubel

La principal razón crítica que se puede hacer a Ausubel, y desde donde emanan el resto de valoraciones es que asimila la estructura mental individual a un modelo de red conceptual, es decir, a un entramado o retículo de conceptos ligados entre sí por relaciones jerarquizadas asimilables a la lógica de clases (Ausubel, 1982; Carey, 2000; Marín 2014); de un modos similar a como se organiza el conocimiento de ciencias, si bien se admite que sus contenidos son diferentes. Sin embargo, este modelo choca frontalmente con los datos psicológicos disponibles:

• Los efectos prototípicos encontrados en multitud de experimentos psicológicos sobre identificación y categorización de entidades del mundo real o simbólico, ponen en tela de juicio el modelo de red conceptual que espera que, en los procesos de categorización, los atributos de un concepto sean condición necesaria para pertenecer a una categoría, que todos los atributos sean considerados con igual intensidad o que todos los ejemplares sean igualmente representativos de una categoría. Por el contrario, dichos datos muestran que el sujeto categoriza la realidad de un modo difuso o borroso y que la extensión de un concepto no es disjunta con la extensión de conceptos vecinos. La constatación reiterada de los efectos prototípicos en multitud de experiencias psicológicas, deja de lado los modelos de categorías lógicas, definidas por una lista de condiciones necesarias y suficientes, para centrarse en el análisis de categorías naturales (Kleiber, 1995).
• Las leyes de la Gestalt, que en un principio se descubrieron fundamentalmente en el campo de la percepción visual, también se aprecian en los demás sentidos humanos y en procesos mentales superiores (Bruce, Green, & Georgeson, 2003). Estos efectos muestran que la percepción no es directa, sino que está asistida por patrones de reconocimiento del sujeto debidas a estructuras estables del interior del sujeto. Lo que vemos depende de cómo somos (Claxton, 1987; Delval, 1997; Pascual-Leone & Johnson, 2005; Piaget, 1978a). La tendencia a completar lo que se supone inacabado, agrupar por similitudes o proximidad, o completar con “buenas formas” grafismos “no acabados”, se deben a un orden interior que además es de carácter esquemático. Dichos patrones obedecen a criterios flexibles de continuidad, semejanza o simetría, etc., y no tanto a la rigidez lógica de una organización conceptual como a una organización de esquemas de naturaleza semántico-vivencial (Marina, 1998; Piaget, 1974).
• Buena parte de los contenidos cognitivos de la mente son de naturaleza procedimental e implícita que muestran más robustas que las generadas por aprendizaje explícito, deliberado o intencionado (Pozo, 2003; Reber, 1993), tanto en la filogénesis como en la ontogénesis. Después, con la interacción social, cultural y académica, el sujeto va modificando sus contenidos implícitos en un proceso de redescripción que pasa por varios niveles de explicitación (Karmiloff-Smith, 1994; Pozo, 2003). En la construcción de los significados se tiene a enfatizar las estructuras procedimentales implícitas del sujeto frente a las declarativas (Noë, 2006). Una visión encarnada, orgánica o procedimental es más adecuada para entender el conocimiento individual (Overton, 2004; Pezzulo, 2011; Pozo et al., 2010). Se hace evidente que los modelos de red conceptual dan una visión restrictiva del conocimiento individual.

En el plano de la enseñanza la aplicación de la propuesta de Ausubel, no parece haber cumplido muchas de sus expectativas: los organizadores previos han permanecido inconcretos, difíciles de construir y distinguir de otros similares como puede ser la introducción a un tema, y los conocimientos previos se han revelado más resistentes de lo que el modelo prevé, mostrándose incapaz de explicar el cambio conceptual que supone una reestructuración más profunda que lo que propone la diferenciación progresiva o la reconciliación integradora (Marín, 2014). Si la pretensión de la enseñanza es llegar a la posibilidad de que el sujeto utilice ese nuevo contenido como una parte más de su bagaje cognoscitivo en sus conductas intelectivas ante el medio, la propuesta de Ausubel es insuficiente por varios motivos:

• Es un hecho el que se puede comprender una información verbal y al poco tiempo olvidarla, pero si se adquiere por asimilación y acomodación, es decir, si el nuevo conocimiento se integra en un esquema de la estructura cognoscitiva, entonces la probabilidad de olvido es semejante a la que podría sufrir el juego que se aprendió en la infancia.
• Parece haber unanimidad en que este acto de comprensión no implica por sí solo una adquisición duradera. La comprensión ausubeliana es condición necesaria pero no suficiente para que se dé una adquisición duradera (Beltrán, 1993).
• El conocimiento teórico de un sujeto no se refiere sólo al conjunto organizado de conceptos; también lo constituyen las estrategias y reglas que permiten la valoración individual de los hechos y acontecimientos, así como los procedimientos que permiten utilizar y justificar este conocimiento (Duschl y Gitomer, 1991).

Los planteamientos de Ausubel tuvieron una importante influencia en la década de los 80, incluso las nuevas propuestas didácticas de sus seguidores (por ejemplo, los mapas conceptuales o la V de Gowin) con notable repercusión en el ámbito (Ausubel, Novak y Hanesian, 1986). Aunque poco a poco, a lo largo de los 90, han sido absorbidos u olvidados por otras corrientes constructivistas.

La insuficiente diferenciación entre elementos externos (organizadores previos) e internos (inclusores) y entre los significados de los conceptos socialmente construidos, más declarativos y explícitos, y los que construye el sujeto, más procedimentales e implícitos (Pozo, 1989; García Madruga, 1990; Marín, 1994), sugiere una correspondencia inadecuada externo-interno o lógica psicológica.

El modelo de red conceptual (Ausubel, Novak y Hanesian, 1986) como estructura semántica conceptual sin otros contenidos cognitivos, bien de carácter procedimental (salvo los sintácticos) o de carácter implícito, es en general, deficiente para la enseñanza de las ciencias donde lo procedimental (en su sentido más amplio) es tan determinante. Sólo para aquellos contenidos de ciencias con escasa componente procedimental la propuesta de aprendizaje significativo verbal podría tener posibilidades.

La entrada Valoración de la propuesta de Ausubel se publicó primero en Nicolas Marin.

Marín, N. (2018). Teoría del Constructivismo Orgánico. pp. 5-24. En Nicolás Marín, Constructivismo Orgánico. Una teoría para entender el conocimiento individual y social. Editorial Académica Española. ISBN 978-613-9-01707-2. Editorial Académica Española, en colaboración con MoreBooks. Ver original en pag 5-24 y bibliografía en pag 79-101

Introducción

Con intención sistemática, se expone el núcleo firme del constructivismo orgánico. Primero se muestra su marco epistemológico general y después, manteniendo la coherencia con este marco, se despliega un entramado semiótico que obedece a una estructura lógica de pares de afirmaciones dicotómicas, más y menos adecuadas para interpretar el conocimiento. Después, se especifica los pares dicotómicos, tanto para entender el conocimiento individual como el conocimiento socialmente compartido y, en particular, el peculiar conocimiento de ciencias. En la parte social se da forma a un nuevo constructo definido por las relaciones simbióticas entre un sistema semiótico de significantes y la comunidad capaz de asignar significados; ambos, significantes y significados, socialmente modulados. Para finalizar, se ahonda en los logros y valores del constructivismo orgánico en el campo educativo y en su capacidad para ser evaluado y falsado, bien por la coherencia interna que presenta el sistema de afirmaciones dicotómicas como por su capacidad para diseñar cuestionarios sobre creencias epistemológicas que llevaría a falsar o confirmar los planteamientos teórico por estrategias de interacción y confrontación empírica.

Qué es el Constructivismo Orgánico

El constructivismo orgánico (abreviadamente CO) es un sistema semiótico sobre argumentos, criterios y posiciones epistemológicas sobre el conocimiento, con intención de sistemática y coherencia interna, cuyas partes nucleares obedecen a una estructura lógica de afirmaciones dicotómicas. CO se expone siguiendo una secuencia lógica que se puede organizar en tres planos con diversos grados de generalidad y contenidos:

El plano A es el que contiene las nociones más abstractas, donde se ubica las posiciones epistemológicas sobre la relación entre conocimiento y realidad, el origen y texturas del conocimiento, su adquisición desde las interacciones de sujeto con su medio, etc. En la figura 1 se muestra un esquema simplificado de las posiciones epistemológica más relevantes para la argumentación posterior sobre CO.

El plano B que versa, por un lado, sobre el conocimiento ubicado en la mente del sujeto y, por otro, sobre la dinámica que explica cómo es posible compartir este conocimiento en el espacio interpersonal y así lograr que los significados individualmente construidos puedan ser socialmente compartidos hasta el punto que aparezcan fenómenos de sinergia que no pueden ser explicados por la suma de aportaciones individuales y cómo los recursos semióticos socialmente compartidos posibilitan facilitan y estimulan las adquisiciones cognitivas e inducen a la mente a pensar de otro modo y desarrollar nuevos recursos cognitivos (Mugny & Pérez, 1988; Pozo, 2003). También en este plano B, coherente con el plano A, se estructura un sistema de afirmaciones dicotómicas sobre visiones más y menos adecuadas del conocimiento individual (VdA) y para las ciencias (VdC).

En el plano C se ubican los logros y valores de CO, principalmente centrados en el plano educativo. Éstos versan sobre el desarrollo de una metodología para obtener información del alumnado de interés didáctico, métodos para enseñar ciencias o tipos de aprendizajes y dificultades de éstos. También desde CO se han realizado aportaciones para formalizar visiones más y menos adecuadas de los conocimientos del sujeto y de ciencias para estructuras cuestionarios que evalúen las creencias y posiciones epistemológicas de los futuros docentes y evaluaciones críticas del núcleo firme teórico del ámbito de conocimiento de la didáctica de las ciencias.

Observando los tres planos, se percibe que CO se estructura y organiza en tres planos: en posición intermedia se encuentra el plano B, donde se desarrollan los marcos epistemológicos específicos para el conocimiento del sujeto y de ciencias. En el plano A se desarrollan las posiciones epistemológicas más generales del conocimiento en coherencia con el plano B. Finalmente, el plano C contiene las implicaciones educativas que se fundamentan en A y sobre todo, de un modo más específico, en B.

Posiciones teóricas y epistemológicas del CO

En un primer momento se tomará una posición epistemológica en la relación entre objeto conocido y real, para después confrontar la opción elegida con otras nociones “ismo” tales como el organicismo, empirismo, mecanicismo, realismo, etc., haciendo notar que la afinidad entre constructivismo y organicismo lleva a una colaboración entre ambos.

Las relaciones entre objeto conocido y real

Una de las cuestiones que más han preocupado en relación al conocimiento es la relación que existe entre el objeto conocido por el sujeto (OC) y su correspondiente objeto real (OR). Esto supone un planteamiento sencillo y práctico de un problema más general, usual objeto de análisis filosófico, como es la relación del conocimiento con su mundo externo. En la literatura se encuentra un abanico de posibilidades que, para hacerlo de fácil lectura, se van a agrupar en dos posiciones diferentes bien definidas:

La primera admite que es posible comparar OC y OR de forma que la distancia entre ambos, si existe, se puede reducir. Esta opción diría pues que OC será tanto más verdadero cuánto más se parezca o represente a OR. A primera vista esta posición está muy apoyada por la evidencia, así por ejemplo, se observa que es relativamente fácil entenderse entre personas, se aprecia que el progreso tecnológico es posible gracias al acuerdo entre lo que conocemos y la realidad o asombra la precisión con que los tenistas ajustan sus golpes a las líneas. Posiciones semejantes las mantuvo el conductismo para estudiar el conocimiento del sujeto (Pozo, 2003) o el inductivismo para el estudio del conocimiento de ciencias (Chalmers, 1984)

La segunda, afirma justo lo contrario: no es posible comparar OC con OR ya que son de naturaleza diferente. Uno está dentro del sujeto y el otro fuera y no es posible los trasvases pues la “membrana” que separa al sujeto de su medio lo impide. Sería más apropiado cambiar la noción de verdad (grado de correspondencia entre OC y OR) por las nociones de utilidad, eficacia, adecuación, previsión, conveniencia, coherencia, etc. Esta segunda opción también tiene sus evidencias. Por ejemplo, en ocasiones, personas que han visto o vivido una misma situación (película, atraco, ovni) las describen o interpretan de forma diferente; el sujeto, y en general todos los seres vivos, perciben el medio de un modo muy limitado; además, sobre cualquier cosa, siempre es posible aprender algo más. Todos estos fenómenos podrían ocurrir así porque OC no será tan parecido a OR como se piensa. Posiciones semejantes se encuentran en la teoría de la equilibración (Piaget, 1978b) y para estudiar el conocimiento socialmente compartido de ciencias (Marín, Benarroch, & Niaz, 2013).

En la actualidad, la mayoría de expertos en cuestiones epistemológicas se inclinan más por la segunda posición, si bien el universo de problemas al que se suele enfrentar la mayoría de la gente es ajeno a esta temática por lo que no suelen plantearse cuestiones de este tipo o no disponen de opinión. A pesar de esto, siempre habrá algún experto indagando sobre las “creencias epistemológicas” de la gente y encuentre opiniones que suele catalogar más bien en la primera opción (Benarroch & Marín, 2011). Ocurre, sin embargo, que la mayoría de publicaciones que versan sobre epistemología, no solo concluyen que esta temática es relevante sino que aprecian la segunda opción más útil y eficaz que la primera en el ámbito académico donde se gestiona la semiótica usual de epistemología (por ejemplo, Lederman, Abd-El-Khalick, Bell, & Schwartz, 2002; Marín et al., 2011; Pozo, Scheuer, Pérez Echeverría, et al., 2006; Pozo, 2009).

La segunda opción, denominada genéticamente “constructivismo”, actualmente existe un gran consenso en usarlo como soporte teórico en los más diversos ámbitos con diferente grado de generalidad, aunque la mayoría de trabajos que declaran su filiación con esta posición, sin más detalles, sólo permiten suponer cierto compromiso con la afirmación “el alumno construye su conocimiento”, lo que se ha dado en llamar “constructivimo trivial” (Marín & Soto, 2012; Marín, 2003b; Matthews, 1998; Pozo, 1996; Rodrigo, 1997). Además, existen distintas versiones que dicen ser constructivistas y sólo se podrán describir y diferenciar según sus compromisos epistémicos si se usa un amplio catálogo de recursos semióticos de cuyos significados muestren diversos grados de abstracción.

Una aproximación al significado de los “-ismos”

Para precisar en constructivismo, se va a llenar de significado el término constructivismo en contraste con otras nociones “ismos” de la filosofía (empirismo, racionalismo, realismo, idealismo, objetivismo, mecanicismo, organicismo, etc.). Se sabe de la dificultad manifiesta para precisar con etiquetas “ismos” una determinada versión del constructivismo ya que puede adoptar actitudes empiristas, racionalistas, idealistas, realistas, relativistas, etc., sin perder por ello su compromiso con el principio “trivial” constructivista.

El constructivismo tiene la virtud de adoptar una visión intermedia para interpretar el origen y formación del conocimiento. Así, al afirmar que el conocimiento se va construyendo por la interacción entre sujeto y objeto se da igual importancia a la experiencia personal y a la actividad racional del sujeto y se aparta de posiciones más extremas para entender el conocimiento que son. por un lado, el empirismo que reconoce el predominio de la experiencia del sujeto con el medio, o dicho de otro modo, el medio aporta directamente la información que el sujeto necesita y, por tanto, se admite correspondencia entre conocimiento y realidad (realismo) y, por otro, el racionalismo que ve un predominio de la razón en la construcción cognitiva y el idealismo que percibe la realidad como una caja negra para el sujeto de forma que no se puede afirmar que el conocimiento se corresponda o represente nada del medio (Marín, 2005).

Para el constructivismo, el conocimiento se construye en el interior del sujeto, algo que no se debe confundir con las condiciones externas que hacen posible, facilitan o dificultan esa construcción. Por tanto, no es coherente pensar que existen factores externos que puedan ser tan favorables que “induzcan directamente” al aprendiz a realizar construcciones cognitivas. Además, al asumir que toda estructura cognitiva tiene una génesis, se aleja del apriorismo, que sí admite estructuras innatas (Delval, 1997, 2002; Lenzi et al., 2010).

Para ampliar con otros significados la noción del constructivismo, se complementa los “ismos” anteriores con otros de carácter metafórico. Estos aportan una visión o modelo para facilitar el estudio e interpretación de la parcela de la realidad que es objeto de estudio. En el caso del conocimiento se han usado principalmente dos metáforas o modelos (Botella, 2001; Pozo, 1989):

El primero se denomina mecanicismo e interpreta la realidad usando la metáfora de la máquina (los fenómenos se reducen a movimiento y transmisión de fuerzas entre entidades físicas). Cualquier entidad real puede ser desmontada en las partes que la compone, asumiendo que la suma de las partes es igual al todo (visión de la realidad como colección de sistemas cerrados). Además, la realidad puede ser explicada conociendo las relaciones de causa-efecto que existe entre las partes, asumiendo que éstas son simples y lineales (proporcionales). El mecanicismo antepone la necesidad causal al finalismo y el análisis cuantitativo a la especulación filosófica. Esto que se puede ver, y de hecho es, una virtud para estudiar los fenómenos físicos, por ejemplo, el mecanismo de un reloj, para estudiar otros fenómenos más complejos supone un obstáculo, como por ejemplo los fenómenos cognitivos. El mecanicismo es básicamente una postura reduccionista al intentar una interpretación de la realidad reduciendo lo complejo a lo simple (Luffiego, 2001; Peñalver, 1988; Sánchez Meca, 1996).

El segundo, el organicismo, interpreta la realidad como un “organismo vivo” donde las propiedades del todo no son igual a la suma de las de cada parte. Acercarse a la comprensión de un fenómeno supone estudiar dialécticamente el proceso de su evolución de modo que conforme aumenta su comprensión cambia el contexto de confrontación dialéctica entre partes, a la vez que éstas también van cambiando. El conocimiento, como cualquier órgano, tiene carácter autorregulador. Esto significa que las construcciones cognitivas surgen de procesos de equilibración, tanto interior (evitando contradicciones) como exterior (evitando perturbaciones). Aunque la equilibración es creciente, el continuo desfase cognición-realidad lleva siempre a nuevos desequilibrios (García, 2002; Piaget, 1978b). Desde la perspectiva del propio sujeto, su conocimiento es coherente, útil y eficaz para responder a las usuales demandas de su entorno cotidiano. Otra visión será la que tome un observador externo.

Constructivismo y Organicismo: su afinidad epistemológica

Siendo el constructivismo una posición epistemológica para entender la construcción del conocimiento, y el organicismo un modelo para estudiar el conocimiento, se complementan y son íntimamente coherentes entre sí. En sentido figurativo el organicismo aporta al constructivismo la membrana flexible que separa el sujeto de su medio (analogía de la piel de todo ser vivo) que permite precisar y entender de un modo más adecuado: la interacción de sujeto con el medio sin caer en actitudes empiristas o aprioristas, la asignación de significados, las diferencias entre enseñar y aprender o la imposibilidad de apropiaciones cognitivas directas del medio (Pozo, 2003). La membrana es flexible como para permitir interacción sujeto-medio, pero sólo es permeable a los significantes no a los significados.

Constructivismo y organicismo se complementan pues tienen en común una vigorosa actitud dialéctica. Ambos son coherentes con el modo de interpretar las interacciones entre objeto y sujeto y de cómo el sujeto va construyendo el objeto (Piaget, 1977a): las interacciones van enriqueciendo la imagen, necesariamente poliédrica, del objeto y, a su vez, la nueva imagen permite nuevas interacciones que en algunos casos son más adecuadas y más inteligentes. Ambos admiten que, en la interacción entre medio y sujeto, éste último modifica y enriquece sus estructuras cognitivas y, con ello, redirige sus nuevas interacciones con el medio y el modo de percibirlo.

Por eso se dice que existe una realidad construida por el sujeto y que tiene significado para él y otra externa a él a la que no puede acceder, pero sí interaccionar. Así, en paralelo a la construcción del conocimiento, el sujeto construye una realidad que es la que determina en buena medida las nuevas interacciones. Consecuentemente, no se admite la verdad en sentido realista sino en sentido adaptativo, como aumento de la confirmación de expectativas de cada sujeto (Delval, 1997; Piaget, 1969). Definitivamente, el organicismo percibe que realidad y conocimiento son entidades de diferente naturaleza, por lo que no se puede establecer correspondencia entre ambos.

Existen versiones teóricas o epistemológicas que se podrían denominar constructivistas ya que admiten la importancia de la estructura cognitiva del sujeto para interpretar o aprehender la realidad, pero al mismo tiempo asumen que entre conocimiento y realidad se pueden establecer correspondencias más o menos directas y/o abordan los problemas del conocimiento desde analogías mecanicistas. Este constructivismo mecanicista (Fernández, Sánchez, Aivar, & Loredo, 2003; Marín, 2003b; Pozo, 2003; Suay Belenguer, 2012) con tendencias empiristas y neopositivistas, se aleja claramente de la versión que se está defendiendo aquí y que será la que se adopte en lo sucesivo como la más adecuada, la cual se denomina constructivismo orgánico (CO).

Sistema de afirmaciones dicotómicas síntesis del CO

La tabla 1 sintetiza la posición epistemológica del CO junto a sus correspondientes “ismos” antagónicos. A fin de facilitar su comprensión se presenta como un sistema de afirmaciones dicotómicas de creencias y posiciones epistemológicas, más y menos adecuadas, para entender el conocimiento desde el marco del CO (abreviadamente SaD-CO). Los pares se han formulado considerando el marco dicotómico epistemológico: empirismo-constructivismo y mecanicismo-organicismo.

Versión del CO para entender el conocimiento individual

La tabla 1 estructura y sintetiza un conjunto de afirmaciones epistemológicas sobre cómo entender el conocimiento en general. Lo que se pretende ahora es usar esta estructura organizada para ordenar la diversidad de información bibliográfica encontrada sobre visiones, creencias y posiciones más y menos adecuadas para entender el conocimiento del aprendiz (VdA) desde el marco epistemológico del CO. Notar que las opciones elegidas como más adecuadas con la VdA obedecen más a criterios de posición y actitud epistemológica que al grado de consenso que gocen; así por ejemplo, hay posiciones mecanicistas que son muy populares en la literatura, pero su carácter empirista las hace poco adecuadas para interpretar el conocimiento del sujeto.

La diversidad bibliográfica se ha podido organizar en cuatro pares dicotómicos, y para cada par, además de su definición, se especifica las razones epistemológicas que le dan sentido y las fuentes bibliográficas que le dan soporte:

Sobre las diferencias entre significado y significante

La distinción entre significante y significado, incluso si es o no relevante, dependerá del marco epistemológico elegido. Un marco realista puede ver innecesaria la distinción de forma que con la llegada de un significante al sujeto llegaría también su significado. Desde la posición CO, una palabra, un dibujo, la percepción de un objeto, una imagen, un símbolo y, en general, todo aquello que llega a los sentidos del sujeto desde el exterior es significante. Y aunque el vínculo automatizado significado-significante haga parecer lo contrario, el significante llega sin significado, el cual solo es posible dar en el interior de sujeto (Delval, 1997; Glasersfeld, 1993). La asignación de significados siempre se da en el interior del sujeto; es un atributo exclusivamente humano (Marina, 1998). El significado es lo que hace sentir o entender el significante, lo cual depende de vivencias, sentimientos, lecturas, charlas con los demás, conocimientos anteriores y, en general, de la totalidad biológica del sujeto (Castilla del Pino, 2000; Marina, 1998; Noë, 2006).

La distinción constructivista entre significante y significado corre paralela a la que hace entre información y conocimiento. La información es la versión externa del conocimiento en forma de significantes usualmente registrados en un soporte físico (signos, símbolos, significantes verbales, percepciones, sensaciones, acciones, etc.). Esta información para que sea conocimiento requiere de un sujeto que conozca el código, sus reglas gramaticales y disponer de los conocimientos previos necesarios para poder asignarle significado y, finalmente, acomodarla. Así pues, lo que circula entre las personas es sólo información y sólo puede convertirse en conocimiento en la mente del sujeto (Delval, 2002; Pozo, 2003). Lo que capta el sujeto al interactuar con el medio es una interpretación de los órganos sensitivos y cognitivos, no el medio en sí. La sensación realista de que el conocimiento representa y se corresponde con la realidad es menos adecuada que considerarlo fruto del proceso de adaptación (Claxton, 1987; Delval, 1997).

No sería adecuado pensar que los significantes externos llegan al sujeto con el significado asociado, bien facilitado por el contexto externo, porque se haya conceptualizado de forma interpersonal o porque se piense que hay entidades reales cuyo significado sea evidente para el sujeto. Existe otras versiones constructivista de corte epistemológico más empirista que perciben construcciones cognitivas en el espacio interpersonal donde se dan las interacciones colectivas para después ser apropiadas por el sujeto de forma pasiva (Delval, 2008); así tenemos que (a) el interaccionismo simbólico no considera, elimina o prescinde de las estructuras mentales que asignan significados, los cuáles son más bien producto de la interacción social (Carabaña & Espinosa, 1978; Castorina, 1998) (b) la psicología discursiva que propone eliminar los procesos internos de elaboración del conocimiento en favor de una interpretación discursiva del significado (Burr, 2002; Halliday, 1982)o (c) la teoría de las representaciones sociales (Moscovici, 2001) cuyos constructos se van construyendo de forma colectiva para después ser apropiadas por el sujeto de forma pasiva.

El significado tiene una componente individual, fruto de las peculiaridades de la historia personal de cada cual, pero sobre todo tiene una componente social fruto de la intensa interacción con los demás y la semiótica cultural. En efecto, aunque no es posible la unificación interpersonal del significados, las regulaciones de la interacción social van conformando un significado cada vez más consensuado (asimilación recíproca), que en el caso del conocimiento de ciencia, se extreman las medidas para reducir al mínimo el margen de tolerancia (parte personal del significado), por ejemplo, mediante el uso del lenguaje matemático (DiSessa, 2008; Holton, 1982; Marina, 1998). La etimología (evolución del significado de las palabras) muestra que tanto los significados como su vínculo con su significante son arbitrarios y socialmente construidos (Delval, 2002; Marín, 2010a; Marina, 1998).

Para entender mejor que el significado ubicado en la mente individual, termine siendo compartido en gran medida por todos los miembros de una comunidad solo a través de la semiótica (significantes) compartida socialmente hay que visualizar la existencia de una intensa interrelación simbiótica entre semiótica y comunidad en el contexto de la multitud de actividades que se llevan a cabo en común, lo que explicaría que finalmente se termine compartiendo el significado individual (Marín, 2010a).

En el contexto de enseñanza, del mensaje del docente llega al aprendiz sólo los significantes carentes de significado y es éste quién le asigna significado en su mente por lo que, dadas las diferencias cognitivas entre docente y alumno, siempre habrá desfase o diferencias entre los significados de ambos. Por tanto no sería adecuado pensar que de un modo directo o con esfuerzo, el docente se pueda llegar a lograr que los significados sean iguales a los del alumno (Pozo, 2009; Scheuer & Pozo, 2006).

Agrupando y sintetizando la anterior información, el primer par sobre VdA, se puede formular así:

Par 1- Es inadecuado pensar en que es posible que los significantes externos (signos, símbolos, sensaciones, etc.) lleguen al sujeto con su significado o que el aprendiz puede adquirir todo el significado de lo enseñado bien de forma directa o con esfuerzo del docente en sucesivas explicaciones.

Par 1+          Los significados los asigna el sujeto a los significantes externos, pues estos no llegan con significados asociados. La asignación la hace todo el sujeto (biológico, afectivo y cognitivo). Es una cuestión de grados Los significados de profesor y alumno están en desfase.

Sobre las diferencias entre enseñanza y aprendizaje

Este par es una extensión del anterior ya que para caracterizarlo, la posición que adopta CO para relacionar sujeto y objeto en sentido adaptativo es determinante para entender que entre enseñar y aprender no existen relaciones directas (Pozo, Scheuer, Pérez Echeverría, et al., 2006), más bien son dos procesos distintos dado que si enseñar se refiere al conjunto de acciones del docente para mostrar el contenido objeto de enseñanza, aprender alude a procesos internos del sujeto para asimilar dicho contenido (Delval, 2002; Marín, 2005). Esto infiere a los vínculos causales que se puedan establecer entre ambos procesos cierto carácter especulativo: unas excelentes condiciones de enseñanza, por muy favorables que puedan parecer, por muchas expectativas que presenten, por muy alentadores que hayan sido los resultados en otro momento o por muy consensuado que estén sus beneficios, nunca rebasan su condición de estrategias de enseñanza y por ello pueden o no desembocar en aprendizaje (Delval, 2008; Marín, 2003b).

Desde CO, la construcción del conocimiento del sujeto siempre es un proceso interno, es decir, la interacción del sujeto con las contingencias del medio o con la información semiótica no pasa directamente a integrarse en su estructura cognitiva en forma de conocimiento sino que se da un proceso interior de más o menos complejidad (Delval, 2002). Sin embargo, existe bastante literatura donde las propuestas teóricas dejan entrever correspondencias entre enseñanza y aprendizaje. Así por ejemplo:

• Se tiende a creer que aprender es tan simple como relacionar de forma sustantiva las ideas nuevas que se enseñan con las previas que posee el aprendiz (García Madruga, 1990). Es frecuente ligar en un solo paso la información sobre el conocimiento del alumno con sus implicaciones para la enseñanza (Marín, 2011; Viennot, 1985), como si el aprendizaje del sujeto se redujera a establecer relaciones o asociaciones sencillas entre ideas previas y nuevas. Esta imagen del aprendizaje choca con la dificultad manifiesta del alumno para adquirir o comprender los diferentes contenidos de ciencias y con diversos tipos de aprendizaje mejor fundamentados psicológicamente (Pozo, 2011).
• Se admiten ciertos vínculos causales entre enseñar y aprender (por ejemplo, Cudmani, Pesa, & Sandoval, 2000; Gil et al., 1999; Strike & Posner, 1992) de modo que una enseñanza correcta, usualmente tomando como referente de corrección el conocimiento de ciencias, cobijan expectativas demasiado optimistas en cuanto a inferir un aprendizaje correcto. Es frecuente que de un modo más implícito que explícito sugerir que es más fácil aprender si el contenido se enseña con corrección disciplinar (Pozo & Gómez Crespo, 1998).
• Con frecuencia se admite que de forma inmediata (visión directa) o mediada (visión interpretativa) el aprendiz puede adquirir lo enseñado. En la visión directa no se percibe el papel activo de las ideas previas del alumno en el aprendizaje. En la visión interpretativa se percibe el papel activo de las ideas previas pero se admite que, a pesar de que éstas puedan sesgar o dificultar el aprendizaje, con paciencia y esfuerzo se puede llegar a que el alumno aprenda todo lo que se le quiere enseñar (Aparicio-Serrano & Hoyos, 2008; Castorina & Barreiro, 2010; Pozo, 2009; Pozo, Scheuer, Pérez Echeverría, et al., 2006).
• Se admite que la construcción del conocimiento social de ciencias puede servir de modelo, al menos parcial, en la construcción del conocimiento individual. En estos modelos se perciben importantes analogías entre los conocimientos de ciencia y alumno. (Castorina, 2012; Driver, 1983; Solomon, 1994; Yang, 1999) lo que ha supuesto un transvase mayoritario de constructos teóricos y mecánicas constructivas en la dirección ciencia – alumno (por ejemplo, Carey & Guo, 2008; Carey & Spelke, 1994; Chi, Slotta, & Leeuw, 1994; Chi, 2008) y apenas a la inversa (Piaget & García, 1982).
• Con cierta frecuencia se pretende hablar de aprendizaje cuando en realidad solo se refieren a condiciones de enseñanza (por ejemplo, Carey & Guo, 2008; Chi & Ohlsson, 2005; DiSessa & Sherin, 1998) y es usual que al hacerlo sobre aprendizaje, centren su atención sólo en el estado inicial y final del proceso (Castorina, 2006, 2012; Marín, 2011). Se muestra cierto grado de indistinción entre enseñanza y aprendizaje.

Así pues, en relación a otras propuestas de aprendizaje, CO ofrece una imagen más compleja y completa de éste y se acerca más a los procesos orgánicos de asimilación, acomodación y equilibración que con detalle ya expusiera Piaget (1978). El aprendizaje no es un proceso lógico sino psicológico (Castorina, 2012). Este segundo par quedaría formulado así:

Par 2 –         Ver o establecer vínculos causales directos o relaciones reduccionistas entre lo que se enseña y lo aprendido, entre condiciones de enseñanza y resultados de aprendizaje. Se admite que el aprendiz puede adquirir todo lo enseñado. Aprender es fácil.

Par 2 +         No se pueden establecer vínculos directos entre enseñar y aprender dado que son dos procesos de diferente naturaleza. Por muy favorables que sean las condiciones externas, el proceso constructivo es interior al sujeto. Aprender es difícil.

Sobre organización cognitiva del aprendiz de ciencias: conceptos versus esquemas

Principalmente, en la construcción de este par, y el siguiente, subyace el típico antagonismo entre mecanicismo y organicismo. En el par tres, se analizan las restricciones cognitivas que suponen el uso de modelos de red conceptual frente a otros donde lo implícito o tácito juega un papel relevante en la cognición y en el par cuatro, se enfatizan los sesgos que produce interpretar el conocimiento desde visiones logistas frente a otras más coherentes con los datos psicológicos que aporta el sujeto.

Evidentemente, el par 3 es relativo y dependiente del modelo cognitivo que se adopte del sujeto. Para conocimientos profesados por comunidades donde el intercambio semiótico tiene un valor decisivo, como es el caso de ciencias, es más adecuado usar el constructo concepto (o teoría) como unidad básica de intercambio, pero no se percibe adecuado para el conocimiento individual.

En este par, la visión adecuada del conocimiento la aporta CO que percibe en el aprendiz estructuras con contenidos cognitivos, como por ejemplo las construcciones por experiencia personal con el entorno físico o interpersonal que permiten hacer previsiones y desarrollar habilidades. Estas poseen a menudo carácter implícito y procedimental (saber hacer) muy relacionadas con lo afectivo. Desde la visión de CO resulta más atractivo adoptar el constructo esquema en su acepción de acumulador orgánico como la unidad cognitiva que puede explicar de un modo más adecuado la componente encarnada y procedimental del conocimiento y muchos otros datos psicológicos como, por ejemplo, los efectos gestalt y prototípicos (Marín, 2014b).

En la línea anterior, desde diferentes perspectivas teóricas, es usual proponer la noción de esquema como constructo más adecuado para describir el conocimiento procedimental que el constructo concepto, tanto desde una perspectiva constructivista como para explicar los datos psicológicos en experiencias donde el sujeto asimila, interpreta o clasifica la realidad (Bliss, 1995; Bloom, 1992; Castorina, 2012; Claxton, 1987; Delval, 1997; DiSessa & Sherin, 1998; Duschl et al., 1990; Marina & López Penas, 1999; Rankin, 1995; Vosniadou, Vamvakoussi, & Skopeliti, 2008).

En línea con lo anterior, en la literatura se evidencia otra tendencia significativa para enfatizar las estructuras procedimentales implícitas del sujeto frente a las declarativas, por ejemplo, dando mayor relevancia a la acción en la construcción de los significados (Noë, 2006; Piaget & García, 1973; Reber, 1993) o mostrando que una visión encarnada (o encorporizada), orgánica o procedimental es más adecuada para entender el conocimiento (Overton, 2004; Pezzulo, 2011). A la vez, se perciben importantes esfuerzos por establecer relaciones entre conocimiento implícito y explícito. Unos perciben un predominio alternado o que el segundo surge del primero (López, 2005), otros perciben que la relación que se establezca entre ambos conocimientos va a depender del contexto psicológico que los caracterice (M. C. González, 2004) o del modo con que se enfatice en mayor o menor grado los procesos metacognitivos (Dienes & Perner, 1999).

En definitiva, la anterior tendencia percibe como más adecuada una visión eminentemente procedimental y encarnada del conocimiento, sin embargo, lo que más proliferan en la literatura, son los modelos mecanicistas y reduccionistas para estudiar el conocimiento. Así, por ejemplo:

• Modelos basados en la analogía “la mente como procesador simbólico”. La estructura cognitiva con la que el sujeto asigna significados y procesa información se reduce a un procesador de símbolos a través de reglas lógicas donde las unidades básicas de intercambio de información es el concepto. Subyace la idea mecanicista de que desmontando el procesador, conociendo sus partes y las reglas de combinación de símbolos, se puede comprender la actividad cognitiva (Delval, 1997; Pozo, 2003; Suay Belenguer, 2012).
• Modelos donde la estructura cognitiva es sugerida por un entramado conceptual ligado por reglas gramaticales (García Madruga, 1990; Marín & Soto, 2012; Marín, 2003b). Se percibe indirectamente el uso de modelos de red conceptual cuando se toma como principal referente las estructuras conceptuales de los contenidos académicos para interpretar las manifestaciones cognitivas de los entrevistados con cuestionarios o el aprendizaje en el marco del “cambio conceptual” (ver por ejemplo, Ausubel, 1982; Carey & Guo, 2008; Chi, 2008).

Ambos modelos reducen los contenidos cognitivos procedimentales a sólo los sintácticos y, al obviar todo el material cognitivo procedimental del sujeto, reducen la asignación de significados a la combinación de conceptos mediante reglas gramaticales (Marina, 1998; Pozo, 1989).

Brevemente, se podría formular este par 3 del siguiente modo:

Par 3- Se concibe el conocimiento del aprendiz organizado en un entramado conceptual jerarquizado semejante al de ciencias: conceptos bien definidos y ligados a los demás por relaciones lógicas de clase. Visión logicista del concepto.

Par 3+        La cognición del sujeto contiene estructuras semántico – vivenciales, un conocimiento procedimental e implícito (“saber hacer”) con fuerte vínculo con lo afectivo. Son parte estable de todo el sujeto y se requieren para asignar significados.

Sobre interpretación del conocimiento del aprendiz: lógico versus psicológico

Este par da continuidad al anterior mostrando otro aspecto de la dicotomía mecanicismo-organicismo ligado a la distinción entre lo lógico y lo psicológico con claras implicaciones interpretar el conocimiento del alumno. En las revisiones realizadas para configurar los tres pares anteriores subyace esta diferenciación para forjar una determinada visión del significado, del aprendizaje o de un modelo sobre la organización cognitiva del sujeto (Castorina, 2012; Marín, 2011).

Actualmente existe una corriente significativa en señalar que las asimilaciones de las estructuras cognitivas a las lógicas o mecánicas desembocan en soluciones restrictivas o sesgadas y que es más adecuado afrontar el estudio del conocimiento desde una perspectiva encarnada, biológica o encorporizada (Fernández et al., 2003; Overton, 2004; Pezzulo, 2011; Suay Belenguer, 2012).

Así, por ejemplo, los datos psicológicos que aportan los efectos prototípicos (Rosch, 1999) muestran que el significado de un concepto no se puede reducir a la lista de sus atributos lógicos pues el sujeto no asimila con igual intensidad dichos atributos, ni relaciona los conceptos según una lógica de clases, ni coordina con precisión lógica la extensión y la comprensión del concepto (Kleiber, 1995; Martos Ramos, 2010). Es bien conocidos los “efectos de sesgo” que se cometen cuando se intenta interpretar el conocimiento del sujeto usando herramientas lógicas diseñadas desde la lógica del contenidos académico que se va a enseñar (por ejemplo, Jiménez-Gómez, Benarroch, & Marín, 2006; Marín, Jiménez-Gómez, & Benarroch, 2004; Marín, Solano, & Jiménez-Gómez, 2001). En la prolífera línea de investigación de las concepciones del aprendiz se perciben sesgos tales como:

• Excesiva confianza en creer que las respuestas del alumno representan su conocimiento. Esto se pone de manifiesto en ausencia de controles que evalúen el grado de fiabilidad o validez de los datos. Es discutible este modo de proceder, ya que es posible que el alumno de respuestas “in situ”, al azar o inventadas; probabilidad que aumenta cuando las preguntas están demasiado encorsetadas por los conceptos académicos y dan poca oportunidad a que el alumno exprese su conocimiento cotidiano (Jiménez-Gómez et al., 2006).
• Se percibe el conocimiento del alumno incoherente, fragmentado y confuso, sin embargo, desde la perspectiva del propio sujeto, su conocimiento es coherente, útil y eficazmente pragmático para responder a las usuales demandas de su entorno cotidiano (Pozo & Gómez Crespo, 1998). Desde la visión del CO, el conocimiento coherente del sujeto es una consecuencia necesaria de la tendencia orgánica de autorregulación por las que se rigen sus construcciones cognitivas y, en general, cualquier organismo vivo (Overton, 2004; Piaget, 1978b).

Retomando lo anterior y formulándolo de forma sintética en pares de afirmaciones antagónicas, el par 4 quedaría del siguiente modo:

Par 4- Excesivo sesgo al interpretar el conocimiento del sujeto desde contextos dominados por lo lógico como por ejemplo el sistema semiótico académico. Se percibe al sujeto incoherente, fragmentado o confuso cuando no lo es.

Par 4+        Un contexto teórico más fiel a los datos psicológicos puede minimizar los sesgos, aunque éstos siempre van a existir. Se percibe un sujeto más coherente y pragmático resolviendo los problemas de su medio.

Sistemas de afirmaciones dicotómicas sobre el sujeto

El proceso de síntesis y ordenación de bibliografía sobre VdA ha permitido formular cuatro pares de frases antagónicas: a) dos pares que versan sobre asignación de significados y aprendizaje del sujeto respectivamente y se estructuran en el marco del par epistemológico “empirismo versus constructivismo” y b) dos pares que versan sobre organización cognitiva del sujeto e interpretación de su conocimiento respectivamente y cuya estructura antagónica de las afirmaciones se muestran coherentes con el par “mecanicismo versus organicismo”.

En definitiva, habría que resaltar como clave que atraviesa los cuatro pares como denominador común la visión encarnada o encorporizada del conocimiento individual. Así, es posible comprender mejor cómo mecánicas de previsión y simulación en un contexto sensomotriz y procedimental facilitan, tanto en la filogénesis como en la ontogénesis, procesos cognitivos más sofisticados en contextos explícitos (Pezzulo, 2011; Piaget & García, 1982), superar usuales dualismos (por ejemplo, cuerpo/mente, sujeto/objeto, intrapsíquico/ interpersonal, naturaleza/cultura, pensamiento/lenguaje, razón/emoción, cognición/acción procedimental/conceptual, etc.) que han llevado con frecuencia a una visión reduccionista del conocimiento (Castorina, 2002; Lenzi, 2010; Overton, 2004; Pozo, 2001; Riegler, 2002) o determinar creencias y posiciones epistemológicas que es usual mantener sobre adquisición del conocimiento (Pecharromán & Pozo, 2006b).

La tabla 2 muestra un nuevo sistema de afirmaciones dicotómicas, similar al de la tabla 1, de argumentos, creencias y posiciones epistemológicas más y menos adecuadas para entender el conocimiento del aprendiz (SaD-VdA).

Por supuesto que en los dos primeros pares subyace la dualidad intrapsíquico/ interpersonal y en los dos siguientes la dualidad procedimental/conceptual pero son diferenciaciones necesarias para la mejor caracterización del conocimiento, para seguidamente, en el contexto dialéctico y relacional del CO, realizar ensamblajes orgánicos entre los elementos dicotómicos (Lenzi et al., 2010).

La extensión cognitiva a los sistemas semióticos socialmente compartidos

La evidencia de la fuerte influencia social en la adquisición del conocimiento, hace difícil substraer la idea de que las construcciones cognitivas se dan en un contexto socialmente compartido, y luego, por un proceso osmótico más o menos simple, penetran en la mente del individuo. Pensar así es propio del empirismo y del llamado constructivismo social y entra en clara confrontación con el principio del constructivismo individual donde toda construcción cognitiva es interna al sujeto. En la actualidad existe una significativa tendencia de integrar el constructivismo individual y social desde sus versiones más moderadas (Lenzi et al., 2010; Serrano & Pons, 2011).

Esta tendencia mantiene la idea nuclear del constructivismo de que los procesos mentales y las construcciones cognitivas ocurren en la mente del sujeto, pero considera lo que supone interactuar en entornos social y culturalmente organizados (Salomon, 2001). Las representaciones individuales y los procesos mentales que intervienen en la construcción de lo real están bajo la influencia directa de las comunidades o entornos culturalmente organizados en los que participan las personas, de manera que las relaciones entre mentes individuales y entornos culturales tienen un carácter transaccional (Coll, 2001).

Se impone realizar un esfuerzo en realizar un ensamblaje teórico del constructivismo individual y social (en adelante CiS) que permita entender y explicar de un modo más amplio cómo se construye y evoluciona el conocimiento individual en un contexto social. Este aglutinamiento teórico se debería lleva a cabo sin perder coherencia con principios del constructivismo tales como: “el sujeto construye el conocimiento en su mente, no le llega conocimiento del exterior” o “el significado de lo que llega al sujeto del exterior siempre se da en su interior” y, sobre todo, explicar cómo los recursos semióticos del entorno socio-cultural son la principal fuente para que el sujeto adquiera conocimiento.

Simbiosis semiótica-comunidad

Hay cuestiones claves para orientar un posible aglutinamiento entre el constructivismo social e individual:

El primer punto importante es que no es posible un CiS como un añadido mecánico que acumule lo mejor del constructivismo social e individual dado que subyacen soportes epistemológicos diferentes y parten de supuestos de partida diferentes. Si se quiere mantener lo esencial del constructivismo, a saber, la mente del sujeto es el espacio exclusivo de construcciones cognitivas (Delval, 2002), las soluciones usuales tipo: “primero se genera construcción cognitiva en el contexto social y después el sujeto se apropia o la reconstruye” se perciben inadecuadas dado que se asume construcción cognitiva externa al sujeto, y cierto aire empirista, en mayor o menor grado, cuando se sugiere que el producto cognitivo socialmente construido es fácil de ser asimilado por el sujeto.

El segundo punto señala que el medio social no es sólo un facilitador de nuevas adquisiciones sino que, como entidad organizada, induce un nuevo tipo de orden en la cognición del sujeto que interactúa con ella (Mugny & Pérez, 1988). Sus productos semióticos y su orden, no sólo transfieren los saberes de las generaciones anteriores, sino que aportan nuevas herramientas cognitivas, y nuevos modos de procesar información y conocimiento que difieren en cantidad y calidad en relación a las que aporta las estructuras sensomotrices. También el problema es explicar la mecánica psicológica de la interiorización de las construcciones socialmente compartidas sin perder coherencia constructivista (Castorina & Barreiro, 2010; Delval, 2002).

La combinación de los dos argumentos anteriores marca una dirección para aglutinar ambas perspectivas: se trata de explicar, de un modo más constructivista que empirista, cómo la interacción del sujeto con su medio social, no solo enriquece los conocimientos vivenciales y permite adquirir nuevos conocimientos, sino también cómo esto lleva a otro modo de pensar usando nuevas herramientas cognitivas.

Por tanto, si se mantiene el principio constructivista de que el conocimiento se construye y existe en el interior del sujeto. El planteamiento adecuado no sería explicar cómo se interioriza el conocimiento socialmente construido, dado que éste no existe fuera del sujeto, sino cómo el conocimiento individual se hace socialmente compartido. Por supuesto que “algo pasa” de espacio interpersonal al individuo, pero no es conocimiento, como tampoco lo es lo que pasa del individuo a la sociedad. El intercambio se hace con significantes socialmente construidos carentes de significado.

Es cierto que el sistema semiótico es el principal regulador que da identidad, coherencia y estabilidad a la sociedad que lo profesa, dándole características orgánicas propias que la hacen ser diferente de otras culturas (Carugati & Mugny, 1988; Mosterín, 1993; Paolis & Mugny, 1988). Sin embargo, el sistema semiótico es solo información inerte que, para convertirse en conocimiento útil, requiere de un sujeto con adecuados conocimientos previos (Delval, 1997; Pozo, 2003).

Para teorizar parece conveniente diferenciar dos sistemas combinados entre sí en fuerte simbiosis: a) un sistema de signos -y unas reglas para combinarlos- socialmente generados de forma compartida y b) una comunidad que profesa el sistema de signos en el sentido de que cada uno de sus integrantes tiene capacidad para asignarles significados, los cuáles son compartidos por dicha comunidad. En adelante se referirá a este sistema semiótico-comunidad con el acrónimo S-C. Se puede entender la “necesidad simbiótica” de S-C si se observa que ante la ausencia de un sistema semiótico externo, la comunidad no puede compartir eficazmente los conocimientos individuales, y sin comunidad que profese el sistema de significantes, se pierde la asignación de significados compartidos y, consecuentemente, de convertirse en conocimiento y éste en acciones adaptativas (Marín, 2010a).

S-C es un constructo que enfatiza la atención teórica justo donde se produce la interacción entre lo individual y lo social. Así entendido, S-C no sólo permite un enriquecimiento de las mentes de los que lo profesan, sino que éstos incrementan de forma consensuada y compartida el sistema semiótico con constantes aportaciones (Pozo, 2003).

El sistema de aglutinamiento orgánico colectivo que propone S-C, contempla progresos sociales por efectos de sinergia que no podrían ser explicados por la suma de las aportaciones individuales. El ingrediente fundamental de la sinergia es la afinidad. Sinergia y entropía son por lo tanto opuestos: el primero es unión de energía, el segundo, destrucción y disipación de energía (Bertalanffy, 1979; Moreno, 2011).

Al menos hay tres cuestiones básicas para entender la interiorización de la cultura por parte del sujeto usando el constructo S-C:

¿Qué es lo que afecta de S-C al sujeto que lo profesa? Se trata de explicar en primer lugar cómo un simple significante verbal, que sólo supone un ligero vibrar del tímpano o la visualización del sencillo trazo en un papel, puede modificar un esquema de conocimiento construido en periodos largos de tiempo tras múltiples experiencias. Lo que afecta al sujeto no es el significante sino el significado que le asigne. El problema de la interiorización se reduce básicamente a explicar cómo el significante lo convierte el sujeto en significado movilizando o reestructurando sus contenidos cognitivos.

¿Cómo se comparte el significado dado socialmente a un significante? Esto se debe a la misma mecánica de regulación social que induce al individuo cierto grado de tensión dialéctica para que el significado individual esté acorde con los sociales, y así disminuir posibles conflictos cognitivos en la interacción social. No es que la sociedad imponga los significados, ni que el sujeto los interiorice pasivamente, es más bien la necesidad de comunicación interpersonal la que empuja a consensuar los significados y sus vínculos con los significantes (Marina, 1998).

¿Cómo se interiorizan los vínculos socialmente compartidos entre significados y significantes? La asociación significante – significado se da sólo dentro del sujeto y es la regulación social la que va haciendo que este vínculo se haga suficientemente compartido como para lograr la comunicación efectiva. La coherencia constructivista sólo admite intercambio de significantes fuera del sujeto. S-C se va configurando en actividades interpersonales en periodos de tiempo largos y está constituida por una red de vínculos entre los significantes externos y los significados individuales, relaciones que usualmente son arbitrarias.

La interiorización individual de la semiótica de una sociedad se centra principalmente en un problema de significados y, sus efectos cognitivos dependerán de los factores internos y externos que modulan la intensidad de la tensión dialéctica interna del sujeto. Mientras que los primeros dependen del grado de implicación, empatía, afectos o interés del sujeto, los segundos dependerán de la demanda social de cada contexto, que puede ser intensa en una actividad de colaboración o nula o casi nula en contextos sociales indolentes o en actividades cuyo fin solo requiere de una interacción social suave.

En definitiva, S-C hace una interconexión compleja entre los miembros de una comunidad y el sistema semiótico socialmente construido y compartido, configurando un todo orgánico cuyos efectos sinérgicos animan y ayudan al progreso de esa sociedad.

El peculiar conocimiento de ciencias

CO interpreta el conocimiento individual como un organismo vivo con capacidad de autorregulación y es la mente del sujeto la que mantiene su identidad y continuidad. Cabría preguntarse, en el conocimiento de ciencia ¿qué mantiene su identidad y continuidad? ¿existe una entidad sobre la que actúan los mecanismos de autorregulación y equilibración? La peculiaridad del conocimiento de ciencias no es tanto la comunidad de expertos como el modo de gestionar sus sistemas semióticos. Su S-C goza de una tensión dialéctica que le infiere un alto grado de coherencia interna y externa con el medio natural en relación a otros S-C (Marín, 2003a; Pozo, 2003).

El sistema semiótico (significantes verbales, signos, símbolos gráficos o matemáticos, etc.) está aglutinado por reglas gramaticales que obedecen a una lógica de clases y se organizan jerárquicamente en entramados simbólicos. Entonces ¿es el conjunto de entramados conceptuales la entidad cognitiva del conocimiento de ciencia que buscamos? Los entramados de información de ciencias se convierten en conocimiento si son profesados, consensuados, gestionados y mantenidos por un colectivo de individuos -comunidad científica- que los usa para buscar soluciones más eficaces al conjunto amplio de problemas asociados a las teorías. Dicho colectivo tiene un papel determinante en la mayor o menor difusión de las aportaciones individuales, en la gestión interna del conocimiento producido y, parcialmente, de su gestión externa.

Así pues, para entender cuál es la entidad sede de las regulaciones orgánicas ante desequilibrios y que permite la estabilidad y continuidad del conocimiento socialmente compartido de ciencias es preciso usar el constructo S-C antes descrito, sólo que ahora está configurado por: a) un sistema de signos, y unas reglas para combinarlos, socialmente generados y b) una comunidad de expertos en ciencias vinculada al sistema semiótico de ciencias en el sentido de que cada uno tiene la capacidad de asignarle significados y que son compartido con los demás.

S-C es un todo orgánico pues sin comunidad de expertos, el sistema de significantes pierde su posibilidad de disponer de sujetos que le asignen significados compartidos y, consecuentemente, de convertirse en conocimiento para ellos. En ausencia del sistema de significantes, la comunidad de ciencias malogra la continuidad de su conocimiento compartido pues la transmisión cognitiva entre generaciones pierde su principal recurso –un sistema semiótico que permanece en el tiempo (Martí & Pozo, 2000)-, la regulación social de los vínculos entre significantes y significados quedaría limitada al intercambio oral y las nuevas aportaciones cognitivas individuales no pueden ser registradas de forma efectiva al no existir sistema semiótico común.

Y desde esta perspectiva orgánica de las ciencias ¿cómo se podría explicar su peculiaridad en relación a otros conocimientos socialmente compartidos? ¿cómo se puede explicar su éxito?

La construcción del conocimiento de ciencia se caracteriza por una intensa confrontación empírica entre teoría y práctica. Esta actitud obedece a la necesidad de disponer de un entramado semiótico que permiten aunar esfuerzos individuales y de potentes procedimientos metodológicos para la construcción y evaluación de un conocimiento útil y fiable en una diversidad de problemas ligados a un sector de la realidad material. Estas características más que cualidades intrínsecas de la ciencia son una consecuencia de los factores que fomentan la actividad científica.

Así pues, sabiendo que las cualidades del conocimiento de ciencias son una consecuencia de las peculiares condiciones del escenario donde surge, su éxito se debe: a) a una fuerte regulación social que intensifica la simbiosis S-C, aportando estabilidad y continuidad en el conocimiento de ciencias y un excepcional mecanismo de convergencia en el proceso de formación de nuevos integrantes de la comunidad y b) una fuerte regulación empírica creando alrededor de un núcleo firme de materiales semióticos (y sus interrelaciones) un espacio de tensión dialéctica de confrontación constante con los datos empíricos.

Sistemas de afirmaciones dicotómicas sobre ciencias

La tabla 3 sintetiza e integra una gran variedad de listas de consensos sobre la visión de ciencias (VdC) de un trabajo anterior (Marín et al., 2013) los cuales encajan coherentemente en el sistema de afirmaciones dicotómicas sobre VdC (SaD-VdC):

La primera fila contiene afirmaciones que versan sobre naturaleza de la ciencia (origen, relación con la realidad, intereses, grado de certeza, etc.) divididas en dos grupos, uno de filiación empirista que contiene afirmaciones poco adecuadas para entender el conocimiento de ciencia y otro, de afirmaciones constructivistas, adecuado para interpretar dicho conocimiento.

La segunda fila trata otra temática significativa como es el progreso de ciencia. Esta fila contiene afirmaciones que admiten la formación de dos grupos según su adecuación para interpretar el conocimiento de ciencias. Atendiendo al contenido, se percibe más conveniente representar el grupo de afirmaciones inadecuadas con el modelo mecanicista y las adecuadas con el modelo organicista.

Observando la información de la tabla 3 por columnas, la primera contiene afirmaciones inadecuadas para interpretar el conocimiento de ciencias y dos categorías para interpretarlas, empirismo y mecanicismo, el primero una posición epistemológica y el segundo un modelo general para interpretar la realidad. Ambos se complementan dado que el empirismo admite correspondencia entre conocimiento y realidad y, por tanto, los datos empíricos son fiel reflejo de la realidad. Esta correspondencia hace buena la premisa básica del mecanicismo donde se afirma que la suma de las partes es igual al todo.

En la segunda columna se encuentran las afirmaciones más adecuadas para interpretar el conocimiento de ciencias. En primer lugar se encuentra una posición epistemológica (constructivismo) y en segundo lugar, un modelo analógico (organicismo) para interpretar la realidad. Se puede percibir el fuerte vínculo entre constructivismo y organicismo en la frase “el cambio de la visión del mundo al cambiar los paradigmas.” Es constructivista porque asume que el cambio de teorías modifica la percepción de los datos empíricos; y es organicista, puesto que la interacción dialéctica entre teorías y medio modifican las estructuras cognitivas y, con ello, las nuevas interacciones y el modo de percibir el medio.

Si se comparan las afirmaciones que contienen las tablas VdC y VdA, se perciben diferencias lógicas pues se refieren a conocimientos cuya construcción se dan en contextos diferentes (Marín, 2003a), pero si se atiende a la exposición estructurada de sus contenidos y a los marcos epistemológicos más y menos adecuados, se percibe un fuerte paralelismo. Se pudiera pensar que dicha analogía se debe al “efecto” de usar un mismo esquema epistemológico para ambos conocimientos, pero resulta más sorprendente sino se olvidan las grandes diferencias de las fuentes bibliográficas manejadas que corresponden a dos ámbitos diferentes: a) psicología para buscar consensos sobre VdA ((Pecharromán & Pozo, 2006a; Pérez Echeverría, Mateos, Pozo, & Scheuer, 2001; Pozo, 2009; Pozo et al., 2010; Pozo, Scheuer, Pérez Echeverría, et al., 2006)) y b) epistemología de la ciencias para ver los consensos de VdC buscando en cinco grupos de investigación de relevancia internacional (Marín et al., 2013).

La entrada O-Teoría del Constructivismo Orgánico-2018 se publicó primero en Nicolas Marin.

Marín, N. (2018). Tipos de Aprendizaje. pp. 25-38. En Nicolás Marín, Constructivismo Orgánico. Una teoría para entender el conocimiento individual y social. Editorial Académica Española. ISBN 978-613-9-01707-2. Editorial Académica Española, en colaboración con MoreBooks. Ver original en pag 25-38 y bibliografía en pag 79-101

Introducción

Una vez visto los fundamentos CO, se aborda ahora los diferentes tipos de aprendizajes requeridos para fomentar competencias. Conocer los tipos de aprendizaje permite el diseño de una enseñanza más ajustada al aprendiz a fin de transformar los diferentes contenidos académicos en nuevas estructuras cognitivas que posibiliten el actuar competente.

Desde CO se ofrece una visión orgánica del aprendizaje resulta plausible para desarrollar una enseñanza más completa que permita, además de abordar los contenidos académicos, fomentar las competencias y muestra diversas ventajas frente a otras opciones. Para ello es necesario ahondar en las mecánicas que permiten enriquecer y transformar dichas estructuras, así como analizar cómo se entrelazan con los contenidos semióticos culturales para beneficio mutuo, creando así nuevas estructuras.

Organización cognitiva

El modelo cognitivo que defiende CO se aborda con más detalle en el módulo 4. Ahora se hará una exposición más funcional para entender sus vínculos con los diferentes tipos de aprendizaje. En síntesis, CO aborda el estudio de la organización cognitiva y el aprendizaje usando el órgano vivo como modelo. Se postula, por tanto, que el aprendizaje surge o es consecuencia de la capacidad de autorregulación de todo ser vivo. Esto significa que, ante desequilibrios, perturbaciones o conflictos, el sistema cognitivo tiene capacidad para compensarlos de algún modo y volver a nuevos equilibrios. De estos procesos surgen nuevas construcciones cognitivas, es decir, se da aprendizaje. Aunque el equilibrio de la estructura cognitiva es cada vez mayor, el continuo desfase cognición-realidad siempre conlleva nuevos desequilibrios (Piaget, 1978b).

En el modelo orgánico, la unidad básica de la organización cognitiva es el esquema de conocimiento con la doble función de ser acumulador orgánico y regulador adaptativo de las interacciones entre sujeto y medio. Hay un esquema para cada aspecto o sector de la realidad que demanda del sujeto una aptitud adaptativa. Su realidad física es una red o patrón de sinapsis neuronales (Luffiego, 2001). Son las entidades permanentes de la estructura cognitiva (Piaget, 1974).

Es posible imaginar un modelo para la organización cognitiva del sujeto formado por una estructura de esquemas agrupados jerárquicamente en niveles (Marín, 1994b, 2005). Habría que considerar al menos dos niveles:

En el primer nivel, están los esquemas específicos formados desde las interacciones del sujeto con un determinado sector de la realidad a través de procesos de abstracción simple desde los datos que aportan las interacciones externas. Habría que diferenciar los esquemas generados por interacción con el medio físico-natural de los que se generan por interacción social. En el primer caso, se crean esquemas que infieren al sujeto capacidades tales como orientarse, sentido del equilibrio en el mismo y en los objetos que le rodean, capacidad para prever la posición del móvil, percepción de la consistencia de los objetos o del comportamiento inercial de los objetos, etc., etc. (Marín, 1994a, 1997). Los esquemas generados por las interacciones sociales se desarrollan por la fuerte influencia que recibe el sujeto al estar inmerso en un medio social, regulan y dirigen la interacción con ese medio. Creencias, normas, valores, comportamiento y acervo cultural, por interacciones con el medio social de forma directa y vivenciales o mediada por los símbolos y signos socialmente compartido (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993), van conformando estos esquemas que aportan habilidad para pertenecer a un grupo, decidir la vestimenta más adecuada según contextos o seleccionar el léxico adecuado a la situación.

En el segundo nivel, más profundo, estarían ubicadas construcciones cognitivas producidas por procesos de reflexión interior sobre contenidos y procedimientos cognitivos, inicialmente del primer nivel, aunque conforme los contenidos cognitivos implícitos admiten ser representados explícitamente mediante el sistema de símbolos y signos culturales, también los contenidos de este segundo nivel se convierten en objeto de reflexión. En las construcciones de este procesamiento interior en diferido, se suelen dar tras periodos largos de intensa implicación cognitiva y afectiva del sujeto. De los diferentes productos cognitivos creados por procesos reflexivos, los esquemas operatorios son los que tienen una mayor literatura sobre su implicación efectiva para fomentar competencias (Inhelder, Sinclair y Bovet, 1974; Lawson, 1993; Marín, Benarroch y Jiménez-Gómez, 2000; Niaz, 1991; Shayer y Adey, 1984, 1993). Trabajos posteriores han mostrado que los esquemas específicos pueden ser tan relevantes como los operatorios para resolver un problema o una tarea (Coll, 1983; Marín, 1994a; Pascual-Leone, 1983; Vuyk, 1985).

Mientras las acciones del sujeto, dirigidas a un fin, son irreversibles, los esquemas operatorios son esas mismas acciones que se ejecutan mentalmente sobre las representaciones de los objetos y son reversibles. Así, la operación de combinar se puede invertir -operación de disociar-, mientras que el acto de escribir de izquierda a derecha no puede ser invertido en el acto de hacerlo de derecha a izquierda sin la adquisición de un nuevo hábito (Piaget, 1977b).

Cuando el niño cuenta piedras y descubre que siempre son diez a pesar de que se modifique el orden o el aspecto figurativo -en realidad experimenta con ellas usándolas como soporte- lo determinante son sus propias acciones de ordenar y contar (Piaget, 1981). Los esquemas operatorios (acciones de ordenar y contar) se distinguen de los específicos (acciones de sopesar piedras) de dos maneras:

• Los esquemas operatorios enriquecen al objeto con propiedades que éste no poseía por sí mismo, puesto que la colección de piedras no comporta orden ni número independientemente del sujeto: éste abstrae esas propiedades partiendo de sus propias acciones y no del objeto.
• Son abstracciones de rasgos comunes de las acciones particulares (coordinación de acciones), ya que se actúa siempre introduciendo cierto orden en los movimientos; mientras que sopesar es una acción mucho más particular.

Para entender las diferentes propuestas constructivas que se van a mostrar más adelante, habría que considerar tres elementos más en la estructura cognoscitiva:

• Instrumentos del pensamiento figurativo como son significantes verbales, signos, símbolos e imágenes mentales (Piaget, 1980). Carecen de la capacidad transformadora y anticipatoria de los esquemas, pero son esenciales para construir “in situ” las manifestaciones declarativas.
• Esquemas sentimentales (Botella, 2001; Castilla del Pino, 2000; Marina, 1996; Marina y López Penas, 1999). También es adecuado postular que el sistema afectivo está organizado en esquemas que actúan de moduladores de la actividad asimiladora de los esquemas específicos. Su presencia es esencial para entender el aprendizaje (Claxton, 1987) puesto que a) modulan la interacción de los esquemas cognitivos con los objetos según el vínculo afectivo que el sujeto mantiene con ellos -el sujeto multiplica sus interacciones con los objetos que son de su interés y se inhibe frente a objetos que le resultan indiferentes o faltos de valor- y b) permiten afrontar los conflictos cognitivos gracias al grado de implicación afectiva con la información que los ha generado.
• Otros esquemas metacognitivos generados por diversos procesos reflexivos. Aunque no tan definidos o precisados como los esquemas operatorios, no se puede negar el universo complejo de construcciones cognitivas fruto de procesos reflexivos, sobre todo cuando buena parte del material cognitivo se explicita usando los más sofisticados recursos semióticos de la cultura (Martí y Pozo, 2000). Cómo explicar sino el complejo andamiaje de la matemática (Godino, 2003) o la sofisticada trama conceptual de la visión constructivista (Pecharromán, Pozo, et al., 2009) o la presencia de constructos metacognitivos que mediatizan la actividad asimiladora de los esquemas específicos (Pascual-Leone, 1983).

Construcción cognitiva

Para analizar las diferentes mecánicas que favorecen el desarrollo de los esquemas, se seguirá el siguiente orden:

A         Construcciones y progresos cognitivos ligados a los esquemas específicos y sus interacciones con el medio externo.

A1.      Adquisiciones y progresos cognitivos que no suponen necesariamente construcciones cognitivas.

A2.      Procesos constructivos ligados al enriquecimiento, diferenciación y coordinación de los esquemas específicos.

B         Construcciones y progresos cognitivos que suponen interacción interna por procesos de reflexión.

B1.      Procesos constructivos que suponen abstracción reflexiva y que están ligados a los esquemas operatorios.

B2.      Procesos constructivos ligados a la explicitación de los esquemas y a la interacción social.

B3.      Procesos constructivos por diversos procesos reflexivos.

B4.      La fuerte implicación del sistema afectivo en los procesos constructivos y, en general, en la actividad cognitiva.

1. Construcciones y progresos cognitivos ligados a los esquemas específicos y sus interacciones con el medio externo

A1.   Adquisiciones y progresos cognitivos que no suponen necesariamente construcción cognitiva.

Existen adquisiciones cognitivas que no suponen desequilibrio al que le sigue una reestructuración cognitiva de mayor o menor intensidad (Pozo, 2003). En efecto, en la actividad mental se pueden distinguir al menos dos procesos que no parecen suponer nueva construcción o reestructuración, pero sí cierto tipo de progreso cognitivo:

Memorizar. Ocurre cuando el dato, la información o el significante se retiene en la memoria sin asignación de significado, bien porque no se requiere (por ejemplo, un número de teléfono) o bien porque no existe el esquema adecuado para ello (por ejemplo, concepto de ión). En este caso no hay proceso constructivo ni enriquecimiento de esquemas (Piaget, 1977a).

Comprender. Ocurre cuando existe algún esquema que permite asignar significado a un significante (datos de la experiencia, a los datos perceptivos, a las imágenes, a los signos y símbolos, a los significantes verbales, etc.) que es más o menos conocido por el sujeto. Esto puede ir también acompañado de otros procesos inferenciales que no requieren necesariamente construcción. Por ejemplo, a partir de datos perceptivos, anticipar la comprensión de un texto leído, completar una figura o distribución gráfica inacabada, prever el efecto de un fenómeno, transformar la realidad introduciendo en ella, por ejemplo, líneas paralelas y ortogonales o sistemas de referencia, crear un orden en las experiencias estableciendo correspondencias, clasificando los objetos y sucesos, seriando según una característica, soluciones triviales evidentes a problemas cotidianos que ya se han abordado, etc.

Existen adquisiciones cognitivas que no suponen desequilibrio al que le sigue una reestructuración cognitiva de mayor o menor intensidad (Pozo, 2003). En efecto, en la actividad mental se pueden distinguir al menos dos procesos que no parecen suponer nueva construcción o reestructuración, pero sí cierto tipo de progreso cognitivo:

Memorizar. Ocurre cuando el dato, la información o el significante se retiene en la memoria sin asignación de significado, bien porque no se requiere (por ejemplo, un número de teléfono) o bien porque no existe el esquema adecuado para ello (por ejemplo, concepto de ion). En este caso no hay proceso constructivo ni enriquecimiento de esquemas (Piaget, 1977a).

Comprender. Ocurre cuando existe algún esquema que permite asignar significado a un significante (datos de la experiencia, a los datos perceptivos, a las imágenes, a los signos y símbolos, a los significantes verbales, etc.) que es más o menos conocido por el sujeto. Esto puede ir también acompañado de otros procesos inferenciales que no requieren necesariamente construcción. Por ejemplo, a partir de datos perceptivos, anticipar la comprensión de un texto leído, completar una figura o distribución gráfica inacabada, prever el efecto de un fenómeno, transformar la realidad introduciendo en ella, por ejemplo, líneas paralelas y ortogonales o sistemas de referencia, crear un orden en las experiencias estableciendo correspondencias, clasificando los objetos y sucesos, seriando según una característica, soluciones triviales evidentes a problemas cotidianos que ya se han abordado, etc.

A2.   Procesos constructivos ligados al enriquecimiento, diferenciación y coordinación de los esquemas específicos.

Toda construcción cognitiva de un esquema específico proviene de una perturbación, pero no siempre ocurre lo contrario. Una perturbación puede o no llevar al sujeto a reaccionar buscando alguna compensación, la cual puede o no desembocar en construcción cognitiva.

Es preciso evitar la descripción del proceso constructivo como simple añadido, asociación o acumulación. Valga la analogía del organismo vivo que no puede apropiarse de los nutrientes si no es a través de la digestión. En los esquemas “la asociación no es sino un momento parcial, artificialmente separado, del proceso de asimilación” (Piaget, 1969). La asociación es un modo simple y reduccionista de describir la asimilación, despojando a ésta de la riqueza que aporta la visión organicista.

En toda construcción cognitiva siempre es posible identificar dos procesos complementarios: asimilación y acomodación. La asimilación es el proceso por el cual el sujeto “transcribe”, “transforma”, “interpreta” la información que proviene del medio para convertirla en entidad cognitiva susceptible de nutrir al esquema. El sujeto no “ve” la realidad tal cual, sino según es su naturaleza biológica, cognitiva y afectiva.

Después, los elementos integrantes del esquema se reestructuran para que lo asimilado termine integrado. Este proceso de reestructuración se denomina acomodación. Lo nuevo no queda como gota de aceite sobre agua sino que se integra como lo haría una nueva gota de agua.

Simplificando, hay integración cuando el esquema se enriquece por asimilación y acomodación (AconA), comprensión (asignación de significados) si solo hay asimilación (AsinA) y memorización si la información se toma sin asimilar ni acomodar (sinAA). Aunque Piaget no percibía construcción sin acomodación, sí que hay autores que ven enriquecimiento del esquema si sólo hay comprensión (Pozo, 1989). En cualquier caso, tanto la comprensión como la memorización pueden aportar progreso cognitivo.

Los procesos de asimilación y acomodación descritos anteriormente se dan en la equilibración de los esquemas en sus interacciones con el exterior, pero también se darían entre estos mismos. En el interior de la estructura cognitiva, la interacción entre esquemas del mismo nivel o entre niveles de abstracción, también se rigen por procesos de equilibración que originan dos tipos de nuevas construcciones. Por un lado, se da el proceso de coordinación o asimilación recíproca por el que dos o más esquemas actúan en colaboración para responder ante las demandas del medio y, por otro, el proceso de diferenciación progresiva, por el que el progresivo enriquecimiento del esquema termina diferenciando dos o más esquemas más ajustados y precisos para responder a las demandas y resistencias del medio. Conforme aumentan el número de esquemas, la capacidad de éstos para acomodarse es mayor (Piaget, 1978b).

1. Construcciones y progresos cognitivos que suponen interacción interna por procesos de reflexión.

B1.   Procesos constructivos que suponen abstracción reflexiva y que están ligados a los esquemas operatorios.

Cuando la reflexión del sujeto se centra en las continuas regulaciones por la que los desequilibrios (conflictos cognitivos) de los esquemas específicos desembocan en reequilibrios, una y otra vez en diversidad de contextos y contenidos de información, a largo plazo se va construyendo un esquema operatorio. Este proceso de abstracción reflexiva conlleva una reconstrucción o reorganización cognitiva a un nivel superior de procesos de regulación reiterados en el nivel inferior (Piaget, 1978b). El nuevo esquema operatorio modula la actividad asimiladora de esquemas específicos del nivel inferior.

Los procesos constructivos que llevan a formar esquemas operatorios son más complejos y requieren periodos más largos que los vinculados a los esquemas específicos. Es condición necesaria que existan éstos para que pueda operar la abstracción reflexiva. La condición suficiente depende en buena medida de procesos internos del sujeto como son: calidad y cantidad de las interacciones que conllevan conflicto cognitivo, tiempo de reflexión, dedicación e interés al interactuar con objetos y procesos cognitivos del primer nivel, etc.

B2.   Procesos constructivos ligados a la explicitación de los esquemas y a la interacción social.

Si bien es cierto que el sujeto construye su conocimiento interaccionando con los objetos del medio (Piaget, 1977a),éste no es homogéneo para el sujeto puesto que: a) los vínculos afectivos con los objetos crean direcciones privilegiadas de interacción, b) la mayoría de los objetos están construidos por la mano humana para facilitar las acciones, cubrir con más facilidad las necesidades o prolongar las limitaciones sensoriales humanas, c) el espacio cultural está lleno de símbolos y signos que facilitan los aprendizajes o d) los demás mediatizan de forma significativa las interacciones (Lenzi, 2010). Dos importantes procesos constructivos por la interacción social serían:

1. a) Procesos constructivos provocados por la interacción semiótica social

De los dos tipos de interacciones con el medio de cuya reacción orgánica se producen construcciones cognitivas, a partir de un determinado momento de la ontogénesis, se adquiere mucho más conocimiento por interacciones con significantes culturales que por interacciones físicas (Marín, 2005; Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993) por lo que la cuestión clave consiste en explicar cómo un simple significante carente de significado puede enriquecer un esquema de conocimiento; cómo sensaciones tales como el vibrar ligero del tímpano que suponen la llegada de una palabra o la visualización del sencillo trazo en un papel puede modificar un esquema de conocimiento construido en periodos largos de tiempo tras múltiples experiencias. Se sabe que lo que afecta al sujeto no es el significante sino el significado que le asigne; es éste el que puede cambiar o enriquecer un esquema de conocimiento. Entonces ¿cómo se aprende de los significantes socialmente compartidos?

La simpleza empirista de admitir que las sensaciones que llegan del medio traen consigo su significado no sería la respuesta a la cuestión anterior, pues rompe la coherencia constructivista dado que la asignación de significados es siempre un proceso interno del sujeto por muy automatizado que se tengan los vínculos del significante con su significado. La respuesta constructivista es más compleja: al admitir que el conocimiento sólo está en la mente de las personas, el acervo semiótico cultural sólo es información, pero no conocimiento. Habría que precisar un nuevo constructo formado por dos sistemas en fuerte “simbiosis”:

• Un sistema de significantes culturales, y unas reglas para combinarlos, socialmente generado de forma coordinada y compartida. El sistema semiótico se conserva grabado en una diversidad de soportes físicos (libros, documentos, informatizado).
• Una comunidad de personas vinculada al sistema de significantes por su capacidad de asignarle significados. Dichos significados y sus vínculos con los significantes se establecen por convenio social (Marina, 1998).

El sistema constituido por los significantes culturales y la comunidad que asigna significados forma un trabado orgánico en perfecta simbiosis pues: a) sin comunidad, el sistema de significantes pierde su posibilidad de convertirse en conocimiento y b) sin el registro del sistema de significantes, la comunidad pierde la identidad y continuidad del conocimiento compartido. En este caso, la regulación social de los vínculos entre significantes y significados quedaría limitada al intercambio oral al no existir un registro permanente del sistema semiótico (Marín, 2010).

El carácter orgánico del sistema significantes-significados socialmente compartidos permite analizarlo desde la mecánica de autorregulación de todo ser vivo. En este sentido existiría una mecánica de “regulación social para compartir significados” que actuaría sobre cada individuo, no como un factor impositivo externo sino como motivación interna del sujeto inducida por la tensión dialéctica social exterior que le “induce” a asimilar el significado socialmente compartido y el vínculo con su significante. De no ser así, experimentaría cierto grado de exclusión social. Así pues, no hay imposición de significados por parte de la sociedad ni éste pasivamente los interioriza, más bien existe una regulación interior para que el significado individual esté acorde con los sociales como forma de disminuir los conflictos cognitivos (Marín, 2010a).

Una vez que el sujeto aprende el código, los vínculos sociales establecidos entre significantes y significados y conformados éstos en su versión socialmente compartida, se abre un ancho canal de comunicación para que el acervo cultural, convertido en significados por el sujeto, pueda generar nuevas construcciones cognitivas, enriqueciendo esquemas específicos, creando nuevos esquemas sociales o haciendo más explícitos los contenidos cognitivos procedimentales e implícitos (Marín, 2010a).

1. b) Procesos constructivos derivados de la explicitación del conocimiento procedimental implícito

La actividad mental semiótica colabora eficazmente en la toma de conciencia de los contenidos cognitivos procedimentales e implícitos (Karmiloff-Smith, 1994; Piaget, 1976). En efecto, inicialmente los esquemas son de naturaleza procedimental e implícita. Estos infieren al sujeto que los posee un “saber hacer” que, además, en sus inicios son implícitos para el sujeto; es decir, los usa con frecuencia en su entorno, pero no es consciente de su conocimiento. Adquirir cierto grado de consciencia de dichos esquemas y poder explicitarlos con algún recurso del pensamiento figurativo (gestos, índice, gráfico, símbolos, signos, etc.), no se reduce a un simple esclarecimiento que no modifica ni añade nada, sino que conlleva procesos constructivos. A continuación, se distinguen los más autónomos de aquellos cuya mediación social es mayor:

Procesos constructivos derivados de la toma de conciencia autónoma: en este primer caso la toma de conciencia se activa allí donde se producen las interacciones sujeto-objeto, a través de los dos observables que tiene la acción para el sujeto. Por un lado, el objetivo a alcanzar o dirección de la acción y por otro, la terminación de la acción en acierto o fracaso. Aunque estos dos observables (la acción y su resultado) son conscientes para el sujeto, los medios empleados pueden quedar inconscientes. Después, la toma de conciencia se orienta hacia las regiones centrales de la acción (esquemas), cuando se trata de comprender el mecanismo interno de ésta: reconocimiento de los medios empleados entre el objetivo de la acción y sus resultados, razones de una elección u otra o evaluar los resultados según las modificaciones realizadas (Piaget, 1976).

Una vez que se toma cierto grado de conciencia sobre el esquema, el sujeto toma un mayor control en sus interacciones con el medio, permite una mejor coordinación con otros esquemas y se abre la posibilidad de ser evocado de forma declarativa por el sujeto, tanto internamente -cuando el contenido implícito se convierte en objeto de reflexión-, como externamente -cuando puede ser comunicado a los demás, usualmente a través de significantes socialmente compartidos-. Todo esto le permite ganar en extensión con mayor rapidez (Karmiloff-Smith, 1994; Karmiloff-Smith y Elsabbagh, 2006; Piaget, 1976; Pozo, 2003; Pozo, Scheuer, Mateos, et al., 2006).

Procesos constructivos derivados de la mediación social: las interacciones por significantes socialmente compartidos aportan un adicional mecanismo de toma de conciencia –no contemplado por Piaget- cuyas regulaciones sociales, vicarias, de cooperación o de rectificación social, terminan por explicitar sus esquemas (“saber decir”) usando los signos socialmente compartidos.

Mientras en el contexto autónomo, la neutralidad de la interacción con los objetos sólo es modulada por los vínculos afectivos con éstos, el resultado de la interacción se gestiona personalmente y el sujeto sólo da cuentas a sí mismo; en el contexto social, la interacción es modulada en mayor o menor medida tanto por el sujeto como por las personas implicadas ya que pueden inhibir, participar, colaborar, etc., en mayor o menor grado, en la interacción y en los resultados de ésta. En el caso de ser favorable o positiva, la interacción se ve modificada en cantidad (normalmente aumenta la intensidad) y calidad (la gestión de resultados y el modo de interactuar cambia). Ahora el comportamiento tiene un “eco social” que agiliza la toma de conciencia autónoma y, al ser compartida, la explicitación de los contenidos implícitos es más pronunciada (Pozo, 2003).

Por otro lado, aparece un proceso constructivo novedoso respecto a la toma de conciencia autónoma: la redescripción representacional. Este sería un proceso por el que los contenidos implícitos, utilizando la red de significantes sociales y sus vínculos con los significados socialmente compartidos y siguiendo la dinámica de regulación social, son reconstruidos a otro nivel más depurado, pero coordinados con los originales contenidos implícitos (Karmiloff-Smith, 1994; Pozo, Scheuer, Mateos, et al., 2006).

Al proceso constructivo de vincular el esquema a los instrumentos del pensamiento figurativo, para así hacerse representacional, se le denominará explicitación. Esto permitirá enriquecerse con otros significados socialmente compartidos y ganar en extensión a un ritmo mucho mayor que en su estado implícito integrando nuevos significados socialmente compartidos a través de charlas o lecturas. Aparecerían nuevos esquemas sociales (por ejemplo, objetos y conceptos socialmente inventados como son mitos, leyendas, creencias, valores, actitudes, etc.) que irían más allá de los de origen sensomotriz (Pozo, 2003).

B3.   Procesos de reflexión más allá de los esquemas operatorios y de la explicitación.

El mismo proceso de autorregulación que media en las interacciones con el exterior es el que rige en las interacciones internas, entre esquemas del mismo nivel, de niveles diferentes y entre éstos y la estructura cognoscitiva en su totalidad (Piaget, 1978b). La regulación orgánica nunca cesa por lo que cualquier construcción fruto de la actividad reflexiva puede en otro momento ser objeto de reflexión (Flores Ochoa, 2000).

La metacognición está presente en muchas de las propuestas constructivas anteriores. En el esquema sensomotriz hay metacognición cuando se reflexiona sobre qué acción llevar a cabo en función del efecto que se desee o cuando por imitación se transmite al otro la pericia. El proceso reflexivo sobre las compensaciones del esquema para retomar un nuevo equilibrio por el que se generan esquemas operativos puede contener algo de reflexión consciente, aunque no necesariamente. La toma de consciencia autónoma requiere reflexión consciente entre acción y resultados para tomar consciencia de los medios. Cuando hay que dar razón ante los demás, la presión social acelera la conciencia y la explicitación.

La constante autorregulación aplicada ahora sobre los contenidos explícitos culturales genera un continuo metacognitivo que no cesa y que explica la presencia de conceptos tan abstractos como “constructivismo” o “inflación” o los objetos y operaciones matemáticas.

B4.   La fuerte implicación del sistema afectivo en los procesos constructivos y, en general, en la actividad cognitiva.

Para entender el aprendizaje, es necesario considerar la determinante influencia de los esquemas afectivos en toda la actividad cognitiva del sujeto y, en concreto, en los procesos constructivos. Véase la fuerte interacción entre lo cognitivo y lo afectivo:

1. La interacción del sujeto con su medio está fuertemente mediatizada por su particular vínculo sentimental con los objetos. Los fenómenos de selección e inhibición perceptiva se explican por las preferencias afectivas del sujeto (Castilla del Pino, 2000). La interacción del sujeto con el medio puede ser motivo de alegría o tristeza, de modo que el sistema afectivo lo acerca o aleja del medio. Así, el sujeto busca con ahínco las interacciones que gusta, necesita o interesa, y se aleja o evita las desagradables. Los problemas que puedan ocasionar las interacciones del sujeto con su medio, no siempre pueden encontrar soluciones racionales por lo que son compensados por el sujeto con toda suerte de recursos sentimentales y, en muchos casos, revestidos de racionalidad (Castilla del Pino, 2000). Si el sistema afectivo puede alejar o inhibir al sujeto a tener una interacción, no parece adecuado postular que siempre existe una tendencia cognitiva positiva a tener experiencias asimiladoras (ver Piaget, 1978). Realizar construcciones cognitivas sin contrastar con el medio puede aumentar el desfase entre conocimiento y realidad y por tanto, la probabilidad de aumentar los conflictos cognitivos ante nuevas interacciones.
2. La asignación de significado, en general, es una vivencia orgánica donde interviene el sistema cognitivo, afectivo y el biológico (Castilla del Pino, 2000; Marina y López Penas, 1999; Pozo, 1999).
3. El sistema afectivo explica la insistencia del sujeto ante los conflictos cognitivos, anomalías, etc. Si bien es cierto que los desequilibrios cognitivos suelen ser causa de nuevos aprendizajes, ¿qué puede hacer retener al sujeto algo que le resulta un conflicto? Aludir sólo a la capacidad autorreguladora del conocimiento del sujeto parece menos convincente que aludir al afecto, interés o necesidad del sujeto por conocer el objeto que ha provocado el desequilibrio. Si la actividad asimiladora de un esquema cognitivo lleva al sujeto a dudas o insatisfacción, sólo su deseo o interés por conocer va a entender mejor su insistencia, por ejemplo, al intentar resolver un problema cotidiano, aprobar una materia que le es tediosa, mantener una afición o resolver un problema profesional.
4. El sistema afectivo interviene en el modo de reaccionar ante una crítica o en el modo de gestionar una evidencia o prueba que confirma o pone en entredicho una opinión, de buscarla o evitarla intencionadamente. Berzonsky (1992) señala que las teorías personales Kelly (1955) son combinaciones cognitivo-afectivas que contienen un núcleo duro irrefutable que incluye valores y premisas sobre la realidad, la vida y el conocimiento, y un cinturón protector de proposiciones hipotéticas dirige la experimentación personal para incrementar la capacidad predictiva del sistema y su coherencia interna sin poner en peligro sus construcciones nucleares. De este modo, existen sujetos con actitud constructivista (self maduro) que afrontan sus interacciones de forma activa: buscan información relevante, son reflexivos y abiertos a la evidencia contraria. Otros sujetos que mantienen teorías dogmáticas (self rígido), buscan la conformidad evitando interactuar. También existen los que tienen teorías ad hoc (self fragmentado), estos suelen reaccionar continuamente ante las demandas situacionales, manipulan los datos o llegan incluso a evitar las interacciones.
5. Las expectativas y metas generan sentimientos que modulan la actividad cognitiva (Marina y López Penas, 1999). Un ejemplo usando el esquema de la orientación: en determinados momentos, la sensación de desorientación provoca desasosiego. Lo anterior ocurre cuando la percepción del sitio no puede ser asimilada (interpretada) por el esquema de la orientación. La interacción entre esquema y percepción de sitios particulares permite ir aliviando la sensación de pérdida si alimenta cierta certeza sobre la buena dirección, lo que a su vez da confianza y tranquilidad. La sensación de pérdida lleva al interés por conocer mejor el lugar y, si ésto es posible, a la sensación de tranquilidad. Puede ocurrir que el esfuerzo cognitivo de intentar recordar el camino que se resiste en aparecer provoque un sentimiento de abatimiento.

En definitiva, los sentimientos mediatizan la actividad cognitiva (mediatizan la interacción, regulan la confrontación entre previsión y percepción de resultados, etc.) y ésta, a su vez, genera sentimientos (sorpresa, curiosidad, perplejidad, desorientación, miedo, satisfacción, euforia, duda, levedad, “sensación de encontrar lo buscado”, etc.).

La presencia de los esquemas afectivos es determinante para animar o inhibir una nueva construcción cognitiva, por lo que hay que considerarlos en la enseñanza de las ciencias.

Ventajas de la visión orgánica del aprendizaje para fomentar una enseñanza conceptual y procedimental

Las cualidades del modelo orgánico para responder satisfactoriamente a los diversos problemas del aprendizaje para fomentar competencias frente a otras opciones han sido analizadas con detalle en otros trabajos (Marín, 2003, 2010, 2011; Marín y Cárdenas, 2011). Aquí se exponen de un modo más sintético:

• Ventajas frente a las propuestas didácticas realizadas en el marco de “el alumno como científico” (AcC). Analizadas con detalle en una anterior publicación (Marín y Cárdenas, 2011), sólo se mostrarán las ventajas más significativas: a) CO considera procesos constructivos anteriormente visto, como por ejemplo, los asociados a la toma de conciencia o a la abstracción reflexiva que no se contemplan en los modelos AcC al ser deducidos de procesos constructivos del conocimiento de ciencias, y éstos no contemplar tipos de aprendizaje que son peculiares del conocimiento individual; b) frente a la visión sofisticada del aprendizaje de CO, los modelos AcC presentan visiones reduccionistas o simplificadas como ligar ideas previas con las nuevas del docente sin tener en cuenta que están fuera del aprendiz, admitir cambios cognitivos drásticos o considerar que simulando la actividad de los científicos, el aprendizaje está ya casi hecho.
• Ventajas frente a propuestas fundamentadas en modelos de cambio conceptual. En una publicación anterior (Marín, 2011), se evalúan cinco propuestas llegando a dos importantes conclusiones: a) el uso de constructos tales como “concepto”, “teoría”, “ontología” y “epistemología” para caracterizar y solucionar los problemas del aprendizaje son menos adecuados y más restrictivos que los constructos “esquema”, “esquema operatorio”, “autorregulación” del CO; y b) CO entiende que hablar de aprendizaje supone hablar de los distintos tipos de construcciones cognitivas y supone tener recursos teóricos suficientes para explicar cómo se producen; si esto es así, las propuestas analizadas hablan muy poco de aprendizaje y mucho de supuestas condiciones favorables para la enseñanza.

La entrada O-Tipos de Aprendizaje-2018 se publicó primero en Nicolas Marin.

Marín, N. (2018). Propuesta para Integrar constructivismo individual y social. pp. 65-78. En Nicolás Marín, Constructivismo Orgánico. Una teoría para entender el conocimiento individual y social. Editorial Académica Española. ISBN 978-613-9-01707-2. Editorial Académica Española, en colaboración con MoreBooks. Ver original en pag 65-78 y bibliografía en pag 79-101

Existe una tendencia significativa para aunar recursos teóricos de versiones moderadas del constructivismo individual y social que permiten entender y explicar cómo se construye el conocimiento. Hay razones que descartan ensamblajes con visiones constructivistas extremas que bien perciben el elemento social irrelevante, o bien estiman que éste es una condición necesaria y suficiente para la construcción del conocimiento individual.

No obstante, hay versiones más moderadas del constructivismo que sí parecen admitir la posibilidad de ensamblaje. Desde esta perspectiva moderada, el presente artículo propone un ensamblaje epistemológicamente coherente basado en un debate actualizado entre los dos autores más representativos de la corriente individual y social del constructivismo, a saber, Piaget y Vygotsky.

Se propone un nuevo constructo (S-C) conformado por el par “estructura de significantes socialmente compartidos”(S) y “comunidad que asigna significados” (C), el cual permite extender las mecánicas de regulación cognitiva individual a las interacciones semióticas del ámbito social.

Tendencia para integrar constructivismo individual y social

La evidencia de la fuerte influencia social, hace difícil substraerse de la idea, según la cual, las construcciones cognitivas se dan en un contexto socialmente compartido, y luego, por un proceso osmótico más o menos simple, penetran en la mente del individuo. Sin embargo, pensar así entra en confrontación con otra visión del constructivismo que afirma que toda construcción cognitiva es interna al sujeto. No obstante, en la actualidad existe una significativa tendencia de integrar el constructivismo individual y social desde sus versiones más moderadas (Lenzi, Borci, & Tau, 2010; Serrano & Pons, 2011).

Esta tendencia mantiene la idea nuclear del constructivismo individual de que los procesos mentales y las construcciones cognitivas ocurren en la mente del sujeto, pero considerando lo que supone interactuar con entornos social y culturalmente organizados (Salomon, 2001). Las representaciones individuales y los procesos mentales que intervienen en la construcción de lo real están bajo la influencia directa de las comunidades o entornos culturalmente organizados en los que participan las personas, de manera que las relaciones entre mentes individuales y entornos culturales tienen un carácter transaccional (Coll, 2001).

La intención de este trabajo es sumarse a esta tendencia integradora donde un ensamblaje teórico del constructivismo individual y social (en adelante CiS) permita entender y explicar de un modo más amplio cómo se construye y evoluciona el conocimiento individual en un contexto social. Se llevará a cabo este aglutinamiento teórico, sin perder coherencia con principios del constructivismo tales como: “el sujeto construye el conocimiento en su mente, no le llega conocimiento del exterior” o “el significado de lo que llega al sujeto del exterior siempre se da en su interior”. Del mismo modo y a lo largo del artículo, se intenta explicar cómo los recursos semióticos del entorno socio-cultural son la principal fuente para que el sujeto adquiera conocimiento.

Consideraciones y posicionamientos para una integración del constructivismo social e individual

Para aunar propuestas teóricas tanto del constructivismo individual y social es preciso, en un primer momento, apostar por la versión del constructivismo que servirán de fundamento de CiS para después ponderar las dos grandes vías con las que el sujeto interacciona para adquirir su conocimiento.

Principios básicos del marco teórico

Los argumentos más representativos de la versión del constructivismo que servirá de marco teórico, denominado constructivismo orgánico (abreviadamente CO), son los siguientes:

El constructivismo, en relación al origen del conocimiento, adopta una visión intermedia al afirmar que el conocimiento se va construyendo por la interacción entre sujeto y objeto, de modo que da igual importancia a la experiencia personal (enfatizada por el empirismo) y a la actividad racional del sujeto (enfatizada por el racionalismo), apartándose de las posiciones más extremas. Percibe que toda estructura cognitiva tiene una génesis a partir de las interacciones del sujeto con su medio, por lo que se aleja del apriorismo que sí admite estructuras cognitivas innatas (Delval, 1997, 2002).

El organicismo es un modelo analógico que percibe el conocimiento como un organismo el cual, en el proceso dialéctico sujeto-objeto, crea sus estructuras mediante su propia capacidad de autorregulación, característica básica de todo ser vivo. Ante los desequilibrios, perturbaciones o conflictos que genera las interacciones sujeto-objeto, el sistema cognitivo tiene capacidad para compensarlos de algún modo y volver a nuevos equilibrios (Piaget, 1978). Realidad y conocimiento se perciben como entidades diferentes; por lo que no se puede establecer correspondencia entre ambos como hace el realismo. En esto, el organicismo se opone al mecanicismo, que requiere de esta correspondencia para dar solidez al principio: “la suma de las partes es igual al todo”, y por tanto, al dualismo mecanicista que percibe vínculos causales lineales y sencillos entre las partes dicotómicas en vez de ver una interacción dialéctica de carácter orgánico (Lenzi et al., 2010).

Constructivismo y Organicismo se complementan pues tienen en común una vigorosa actitud dialéctica: ambos admiten que la interacción entre medio y sujeto hace modificar las estructuras cognitivas de éste y, con ello, las nuevas interacciones y el modo de percibirlo, de ahí que se hable de que existe una realidad construida por el sujeto y una realidad externa a él. Con esta realidad externa sólo es posible interactuar, pero no acceder para, por ejemplo, compararla directamente con el conocimiento que se posee de ella.

Mientras que la realidad construida tiene sentido y significado para el sujeto, no así la externa que carece de significado. Para el constructivismo todo lo que llega del exterior al sujeto son significantes carentes de significado. Éste sólo se puede asignar en el interior del sujeto: es un atributo exclusivamente humano. El significado es lo que hace sentir o entender el significante, lo cual depende de vivencias, sentimientos, lecturas, charlas con los demás, conocimientos anteriores y, en general, de la totalidad biológica del sujeto (Castilla del Pino, 2000; Marina, 1998). Un argumento análogo sirve para distinguir información y conocimiento. La información que llega al sujeto desde el exterior está constituida, junto a las correspondientes reglas gramaticales, por significantes (signos, símbolos, palabras, percepciones, sensaciones, acciones, etc.) que carecen de significado; para que sea conocimiento requiere de un sujeto que conozca el código, sus reglas gramaticales y disponer de los conocimientos previos necesarios para poder asignarle significado y asimilarla (Delval, 2002; Pozo, 2003).

Existe una versión del constructivismo comprometido con la idea de que los conocimientos previos son los que permiten interpretar la realidad, pero al mismo tiempo asume que entre el conocimiento y la realidad se pueden establecer correspondencias más o menos directas, abordando además los problemas del conocimiento desde analogías mecanicistas o reduccionistas (Marín, 2003; Pozo, Scheuer, Pérez Echeverría, et al., 2006). El compromiso organicista de CO lo aleja también de otras propuestas mecanicistas coherentes con el individualismo metodológico que asumen la explicación de los fenómenos sociales por la suma de propiedades individuales o ante el uso del término individualismo con significados que confunden una actitud ideológica con una posición teórica constructivista (Morales, 2000).

Así pues, CO será el marco teórico que dé coherencia y solidez a la propuesta CiS. Una versión más amplia del CO se ha mostrado en anteriores publicaciones (Marín, 2003b, 2005,pp 28-37).

De la interacción del sujeto con su medio a la construcción cognitiva

El sujeto obtiene información del medio mediante dos importante tipos de interacciones: a) por la experiencia directa con contacto físico con los objetos del medio social y natural, y b) sistema semiótico del medio social cuyos significados individuales están socialmente compartidos (Delval, 1997; Marín, 2005, 2010a; Rodrigo, Rodríguez & Marrero, 1993). En general, ambas vías combinan información, en mayor o menor grado, para crear aprendizajes específicos. Así, por ejemplo, se llega a ser competente en los diferentes deportes, en la cocina o en oficios manuales tomando información de ambas vías. Lo usual es que la interacción con los objetos esté matizada por el contexto o actividad social y que sea preciso en una conversación, echar mano de la experiencia para asignar significado a algunas palabras.

Ha sido usual desde el constructivismo social hacer énfasis especial en que aporta más (b) a nuestros aprendizajes que (a) y en buena medida eso es cierto, pero quizá no tanto como pudiera parecer, si consideramos los siguientes hechos:

– Existen aprendizajes que generan contenido cognitivo procedimental e implícito donde apenas media lo semiótico, pero que poseen un valor adaptativo incuestionable: saber orientarnos, estimar la posición de los móviles para jugar deportes o cruzar la calle, saber tratar los objetos de forma adecuada a su consistencia, mantener objetos en equilibrio ante la diversidad de situaciones, conocer la reacción inercial de los objetos, etc.

– En los dos primeros años de vida prima (a) sobre (b) en la construcción de los esquemas sensomotrices que son importantes para las primeras asignaciones de significados y su enriquecimiento por la experiencia (a) no cesa, aunque poco a poco vaya predominando cada vez más la información que llega por (b). Tanto en la filogénesis como en la ontogénesis, los primeros significados que asigna el sujeto son de origen sensomotriz (Piaget, 1977b; Pozo, 2003).

– Los esquemas sensomotrices son necesarios para la adquisición posterior del lenguaje, puesto que sobre ellos se establece el juego semiótico (Piaget, 1977b) que es esencial para iniciar la diferenciación entre significantes y significados (Piaget & Inhelder, 1984). Y esto es cierto tanto en la filogénesis como en la ontogénesis. Después, el lenguaje continúa subordinado a las estructuras lógico-matemáticas; así, para dominar las relaciones de inclusión propia de la lógica de clases que estructura el lenguaje requiere superar la descoordinación entre la comprensión y extensión propia de los preconceptos (Piaget & Inhelder, 1976).

– En investigaciones sobre efectos prototípicos (Kleiber, 1995), se ha analizado el modo de nombrar los diferentes colores por distintas culturas. El resultado más contundente ha sido que, con bastante independencia de la segmentación léxica de cada cultura, existe una predisposición natural para organizar los colores en un número de categorías básicas que no son arbitrarias sino naturales. Todo parece indicar que el léxico que despliega una lengua sobre la gama de colores, está movido por los intereses, la riqueza o necesidades de esa cultura, pero éste está subordinado a las estructuras semánticas vivenciales o representaciones semánticas básicas construidas por cada persona en su interacción con los colores, lo que ya no depende tanto de la cultura (Marina, 1998). En el ámbito afectivo sucede lo mismo: la paleta de emociones humanas es universal, pero la forma de representarla en sentimientos es diferente en distintas culturas (Marina & López Penas, 1999; Pozo, 2003)

– Buena parte de la toma de conciencia que gradualmente el sujeto hace de los contenidos cognitivos implícitos se da por las regulaciones entre sus acciones con los objetos y el resultado de éstas (Piaget, 1976). Del mismo modo, la formación de esquemas operatorios parte de la coordinación general de las acciones (Piaget, 1977b) aunque en buena medida estén inducidos por la interacción con la misma organización social (Carugati & Mugny, 1988; Piaget, 1969)

Los anteriores datos muestran algunos ejemplos sobre las interacciones sensomotrices y semióticas para generar construcciones cognitivas. El ensamblaje orgánico entre constructivismo social y el individual no se debería hacer con versiones teóricas extremas (Serrano & Pons, 2011) que bien perciben el elemento social irrelevante porque se piensa que la construcción cognitiva es un proceso exclusivamente individual (Glasersfeld, 1993), o estiman que el elemento social es una condición necesaria y suficiente para la construcción del conocimiento individual (Säljö, 1999).

Existen posiciones constructivistas más moderadas que sí parecen admitir la posibilidad de ensamblaje. Por un lado, la que percibe que la construcción cognitiva es un proceso que ocurre en el interior de sujeto y las condiciones externas sociales actúan para facilitar y modelar tales construcciones (posición piagetiana y neopiagetianas). Por otro lado se encuentran las posiciones socioculturales donde el elemento social es una condición necesaria, pero no suficiente para esta construcción (posición vygotskiana). Resulta pues pertinente, para realizar un posible ensamblaje entre constructivismo individual y social, revisar las críticas actuales que seguidores de uno y otro bando suelen hacer a Piaget y Vygotsky (Lenzi et al., 2010).

Extendiendo la regulación cognitiva individual al ámbito social

En el marco de las posiciones teóricas anteriores, se trata ahora de hacer una revisión de lo que resulta más y menos pertinente o adecuado de las corrientes constructivistas más individuales y más sociales a fin de buscar claves que permitan conformar la propuesta CiS.

Reflexiones sobre Piaget y Vygotsky a la luz de aportaciones recientes

Más allá de las críticas mutuas que dejaron por escrito de forma atemporal ambos autores (Piaget, 1978), las reflexiones que aquí se desarrollan se llevan a cabo recogiendo también los aportes más recientes realizados al marco constructivista.

Reflexiones centradas en Piaget

Es lógico que la principal crítica a Piaget de los seguidores de Vygotsky sea la insuficiente consideración de la influencia social en la adquisiciones cognitivas del sujeto (Barraza Macías, 2002; Coll, 2001; Mugny & Pérez, 1988; Salomon, 2001; Serrano & Pons, 2011; Vuyk, 1985). El problema estriba en que Piaget sigue subordinando lo social a lo individual, de forma que lo primero sólo parece intervenir como propiciador (Barraza Macías, 2002). Sin embargo, actualmente se asume que el medio cultural no es sólo un facilitador o un excepcional estimulante de la actividad cognitiva, también “obliga” a la mente a pensar de otro modo, a desarrollar nuevos recursos cognitivos o, como gusta a algunos decir, a “formatear” la mente espontánea para que procese de un modo más eficaz (Karmiloff-Smith, 1994; Marina, 2012; Pozo, 2003).

Piaget tampoco niega la importancia del medio social, pues de hecho realizó varias investigaciones sobre el tema (Delval, 2002). Siendo las estructuras operatorias tan importantes como para caracterizar las etapas de la evolución cognitiva, llegó incluso a afirmar que “sin intercambio de pensamiento y cooperación con los demás, el individuo nunca agruparía sus operaciones en un todo coherente” (Piaget, 1975). Pero también este autor sugiere que los procesos de autorregulación que rigen las dinámicas constructivas del sujeto valen tanto para las interacciones naturales como para las sociales, asumiendo que dichos procesos son isomorfos a los de las relaciones interpersonales:

…las operaciones individuales de la inteligencia y las operaciones que aseguran el intercambio en la cooperación cognoscitiva son una y la misma cosa […] el sujeto epistémico que las constituye, es a la vez, un individuo, pero descentrado por relación a su yo particular, y el sector del grupo social es descentrado por relación a los ídolos constreñidores de la tribu, porque estas dos clases de descentraciones manifiestan, las mismas interacciones intelectuales o coordinaciones generales de la acción que constituyen el conocimiento (Piaget, 1969)

Aunque se puede admitir cierto paralelismo entre filogénesis y ontogénesis, la posición fuerte adoptada por la posición piagetiana parece ser discutible. Existen semejanzas y también diferencias, y precisarlas es un asunto que crea controversia (ver García, 1986; Piaget, 1969; Pozo, 2003; Rodrigo et al., 1993).

Además, cuesta trabajo creer al Piaget que asume la importancia del ambiente social, cuando se constata que para ilustrar “la coordinación de acciones” (Piaget, 1977b), la toma de conciencia de los esquemas de conocimiento (Piaget, 1976) o “la abstracción reflexiva a partir de los mecanismos de reequilibración”, (Piaget, 1978) se centre en experiencias donde el sujeto interacciona con su entorno físico, donde el contexto social no cuenta o cuenta poco para explicar sus reacciones o regulaciones espontáneas.

Piaget, al querer ver los intercambios de carácter social y las relaciones de cooperación social como isomorfas a las coordinaciones de las acciones individuales, muestra cierta visión reduccionista de las relaciones sociales. Su énfasis en la relación de cooperación le hace olvidar la multiplicidad de formas que pueden adquirir los intercambios sociales (Barraza Macías, 2002).

Otra línea crítica a Piaget acerca de la influencia social considera que el medio con el que interactúa el sujeto no es tan homogéneo como percibe este autor. Existen varias razones que hace que el escenario de interacción sea más heterogéneo: los vínculos afectivos con los objetos crean direcciones privilegiadas de interacción; los objetos son muy diversos (objetos naturales, elaborados, signos, símbolos, etc.); las personas mediatizan de forma significativa las interacciones; los resultados están mediatizados fuertemente por fines, intenciones, valores y actitudes sociales (Vygotsky, 1979). En efecto:

– Normalmente, el sujeto apenas interacciona con objetos naturales sin transformar. La mayoría están construidos por la mano humana para facilitar las acciones, cubrir con más facilidad las necesidades, prolongar las limitaciones sensoriales humanas, etc., lo cual facilita la adaptación al medio del sujeto.

– El espacio social permite al sujeto observar el resultado de las interacciones que los demás realizan sobre los objetos. Por imitación aprende más rápidamente a interactuar satisfactoriamente con esos objetos, a la vez que la interacción con los demás le ayuda a adquirir más rápidamente los significados correspondientes y socialmente aceptados. Para Piaget, la interacción vincula un sujeto cognoscente y un objeto cognoscible, esto es, la relación del individuo con la realidad cuando tal relación sólo se puede aceptar como mediatizada por la relación del sujeto con los otros (Mugny & Pérez, 1988).

– En sentido figurado, el sujeto interacciona usualmente con un mundo lleno de caminos y etiquetas socialmente construidos por donde ya no es necesario ir “campo a través” sin señalizar. Esto lleva a perder adquisiciones espontáneas propias de interacciones con medios menos domesticados, pero esta falta es compensada sobradamente por las constantes adquisiciones del acervo cultural que permite una mayor adaptación al medio.

Así pues, las interacciones con los objetos, en un número significativo de ocasiones, están mediadas por los demás en mayor o menor grado, lo que permite regular las acciones y la asignación de significados. Dichas regulaciones sociales conllevan una complejidad superior a las que actúan en el pensamiento espontáneo. En efecto, los demás pueden actuar con ironía, inventando, equivocando, y por supuesto, verazmente; lo que obliga a desarrollar nuevos recursos cognitivos. No se trata ya de anticipar la conducta de objetos inanimados, sino de personas con la mayor complejidad que supone un ser con intención. Esto supone nuevas construcciones cognitivas que permitan atribuir deseos, creencias o intenciones a partir de indicios perceptivos como un gesto, un ademán, el arqueo de cejas, etc. (Pozo, 2003; Rivera, 2009; Tirapu-Ustárroz, Pérez-Sayes, Erekatxo-Bilbao, & Pelegrín-Valero, 2007).

Reflexiones centradas en Vygotsky

Se percibe en las propuestas de Vygotsky cierto optimismo sobre las posibilidades de aprendizaje por instrucción y, en general, por las interacciones del sujeto con contenidos culturales. Trabajos actuales sobre concepciones del alumno muestran la enorme dificultad que entraña en el aula cambiar éstas por la de ciencia (Duit, Treagust & Widodo, 2008; Jiménez-Gómez, Benarroch & Marín, 2006). El mismo Piaget (1977b), en sus críticas a Vygotsky, da dos razones por las que una interacción con materiales sociales puede no terminar en aprendizaje: por un lado, puede que el sujeto no haya adquirido o elaborado todavía los esquemas necesarios para asimilar determinados contenidos y por otro, es posible que el equilibrio entre asimilación y acomodación provoque interpretaciones inadecuadas.

En la ley genética general del desarrollo cultural o ley de la doble formación cognitiva Vygotsky postula que “toda función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos; primero en el plano social y después en el psicológico, al principio entre los hombres como categoría interpsíquica y luego, en el interior del niño como categoría intrapsíquica” (Vygotsky, 1934). Es decir, este autor defiende que el sujeto interioriza el conocimiento elaborado socialmente, pero sin profundizar apenas en la mecánica psicológica de la interiorización (Castorina & Barreiro, 2010; Delval, 2002; Pozo, 1989).

En la distinción entre los conceptos espontáneos y los de ciencia, Vygotsky señala que los primeros son adquiridos por el niño de forma involuntaria, inductiva e interactuando principalmente con su medio natural, mientras que en el caso de los conceptos científicos son aprendidos de forma voluntaria y consciente por procesos deductivos. Esta discontinuidad es discutible dado que los conceptos científicos sólo pueden formarse apoyados o asimilados a los cotidianos, y no vienen a eliminarlos sino a perfeccionarlos (Delval, 2002). Vygotsky parece manejar una idea equivocada del significado de los conceptos científicos (“conceptos verdaderos”), el cual lo toma de su ubicación en la red piramidal de conceptos. De este modo llega a considerar que los conceptos son los significados de las palabras. En realidad desde una posición constructivista los significados se asignan en el interior de sujeto, es decir, no hay significados fuera de él (Marín, 2003; Marina, 1998). El significado de los conceptos surge de la actividad del sujeto con su entorno natural y social, la cual se organiza en esquemas, después el lenguaje permite poner etiquetas. Si las palabras no se relacionan con los esquemas no son más que emisiones vocales sin sentido (Delval, 2002).

En pocas palabras, las anteriores ideas de Vygotsky encierran ciertas asunciones empiristas donde se admite la presencia de un conocimiento externo al sujeto que puede ser adquirido de forma relativamente fácil por éste (Marín, 2003; Pozo, 1989). Obsérvese que no se pone en duda que la fuerte influencia social determine la mayor parte del conocimiento del sujeto –algo que es evidente-, pero no se debe confundir las condiciones favorables externas, con el aprendizaje que pudiera provocar (Marín, 2003).

El problema es explicar con detalle psicológico cómo se produce la interiorización de la cultura (Castorina & Barreiro, 2010; Delval, 2002), la cual no afronta Vygotsky y sí lo desarrolla Piaget, aunque del modo sesgado que se ha comentado anteriormente. Como oportunamente señala Pozo (2003), no hay mente sin cultura (algo que olvida el enfoque cognitivo), pero tampoco cultura sin mente (algo olvidado por el enfoque sociocultural).

Claves de las reflexiones al comparar Piaget y Vygotsky

De la anterior revisión, se pueden extraer algunas cuestiones claves, a fin de orientar un posible aglutinamiento teórico entre el constructivismo social e individual:

CiS debe evitar soluciones por añadidos mecánicos

No es adecuado hacer un CiS como un añadido mecánico que acumule lo mejor de ambas propuestas dado que subyacen soportes epistemológicos diferentes y parten de supuestos de partida diferentes. Si se quiere mantener lo esencial del constructivismo, a saber, la mente del sujeto es el sitio exclusivo de construcciones cognitivas (Delval, 2002), las soluciones usuales tipo: “primero se genera construcción cognitiva en el contexto social y después el sujeto se apropia o la reconstruye” se perciben inadecuadas dado que se asume construcción cognitiva externa al sujeto (el conocimiento solo se da en la mente del sujeto) y cierto aire empirista, en mayor o menor grado, cuando se sugiere que el producto cognitivo socialmente construido es fácil de ser asimilado por el sujeto. En este punto el constructivismo es claro: los productos sociales son facilitadores externos de las construcciones cognitivas del sujeto, pero por muy excepcionales que sean no son necesariamente garantía de tal construcción que siempre es interna al sujeto (Marín, 2003). Si no existe la estructura cognitiva adecuada no se da aprendizaje (Piaget, 1969).

CiS debe considerar la influencia del orden social en la mente

Las soluciones piagetianas sobre la fuerte influencia social del sujeto se perciben insuficientes para explicar su capacidad para formar, redescribir y reestructucturar la mente más allá de las adquisiciones espontáneas por interacción con el medio natural (Karmiloff-Smith, 1994; Pozo, 2003; Pozo et al., 2010). El medio social no es sólo un facilitador de nuevas adquisiciones sino que, como una entidad organizada, induce un nuevo tipo de orden en la cognición del sujeto que interactúa con ella (Mugny & Pérez, 1988). Sus productos semióticos y su orden, no sólo transfieren los saberes de las generaciones anteriores, sino que aportan nuevas herramientas cognitivas, y nuevos modos de procesar información y conocimiento que difieren en cantidad y calidad en relación a las que aporta las estructuras sensomotrices. En esto parecería tener cierta razón Vygotsky (1979) cuando afirma que “a diferencia de Piaget, suponemos que el desarrollo no se orienta a la socialización, sino a convertir las relaciones sociales en funciones psíquicas”. El problema es explicar la mecánica psicológica de su interiorización sin perder coherencia constructivista (Castorina & Barreiro, 2010; Delval, 2002).

La combinación de los dos argumentos anteriores marca una dirección para aglutinar ambas perspectivas: se trata de explicar, de un modo más constructivista que empirista, cómo la interacción del sujeto con su medio social, no solo enriquece los conocimientos vivenciales y permite adquirir nuevos conocimientos, sino también cómo esto lleva a otro modo de pensar usando nuevas herramientas cognitivas.

Solución para CiS: el sistema orgánico semiótico-comunidad

La filogénesis muestra que los primeros esbozos culturales surgen del orden humano que se da a lo natural. Poco a poco aparecen las nuevas herramientas y procedimientos que mediatizan, modulan, facilitan y domestican las actividades adaptativas de la sociedad. Y con la organización social y cultural aparecen paulatinamente valores, normas morales, éticas y estéticas, creencias y rituales, costumbres y vestimenta, expresiones artísticas y deportivas y, sobre todo, un sistema semiótico de comunicación que aglutina a la comunidad que lo profesa (Rivera, 2009)

El sistema semiótico es el principal regulador que da identidad, coherencia y estabilidad a la sociedad que lo profesa, dándole características orgánicas propias que la hacen ser diferente de otras culturas: ante desequilibrios y conflictos cognitivos se reacciona buscando nuevos estados de equilibrio que garantizan su estabilidad y permanencia (Carugati & Mugny, 1988; Mosterín, 1993; Paolis & Mugny, 1988).

¿Cómo se ve afectada la mente individual por el orden social?

Aunque con menor relevancia que el medio semiótico, también existe otro medio social no semiótico como es el de las relaciones productivas, de manifestaciones culturales o afectivas donde existen principalmente varios mecanismos sensomotrices para regular la adaptación individual a dicho medio: modulando su conducta inducida por pulsiones, deseos y necesidades más primarias, evaluando la aceptación y rechazo de los demás de su propio comportamiento, observando el resultado adecuado o inadecuado de la conducta de los demás o estableciendo vínculos afectivos compartidos que le da estabilidad a su permanencia en grupos sociales (Castilla del Pino, 2000; Marina & López Penas, 1999). Más adelante se mostrarán mecánicas psicológicas por las que estas interacciones suponen nuevas construcciones cognitivas.

Pero las interacciones más relevantes del sujeto se producen con su interacción con el sistema semiótico; el cuál recoge los progresos adaptativos, las normas de comportamiento, las creencias y, en general, los conocimientos de esa sociedad. La adquisición individual permite la coordinación y aglutinamiento interpersonal a través de la comunicación.

Sin embargo, CO percibe el sistema semiótico como información inerte que, para convertirse en conocimiento útil, requiere de un sujeto con adecuados conocimientos previos (Delval, 1997; Pozo, 2003). Para quien no conoce el código o es lego en la materia, la información significa poco o nada. Esta diferenciación entre información (fuera del sujeto) y conocimiento (dentro del sujeto) evita posibles soluciones empiristas para explicar el proceso de interiorización individual del sistema simbólico. Las soluciones deben estar en otra dirección.

Por tanto, se debe diferenciar dos sistemas combinados entre sí en fuerte “simbiosis”: a) un sistema de signos, y unas reglas para combinarlos, socialmente generados de forma compartida y b) una comunidad que profesa el sistema de signos en el sentido de que cada uno de sus integrantes tiene capacidad para asignarles significados, los cuáles son compartidos por dicha comunidad. En adelante se referirá a éste sistema semiótico-comunidad con el acrónimo S-C.

Se puede entender la “necesidad simbiótica” de S-C si se observa que ante la ausencia de un sistema semiótico externo, la comunidad no puede compartir eficazmente los conocimientos individuales, y sin comunidad que profese el sistema de significantes, se pierde la asignación de significados compartidos y, consecuentemente, de convertirse en conocimiento y éste en acciones adaptativas (Marín, 2010).

S-C es un constructo que enfatiza la atención teórica justo donde se produce la interacción entre lo individual y lo social. Además, no sólo permite un enriquecimiento de las mentes de los que lo profesan, sino que éstos incrementan de forma consensuada y compartida el sistema semiótico con constantes aportaciones (Pozo, 2003).

S-C podría parecerse a la propuesta denominada comunidades de práctica (CP) (Wenger, 1998) pues ambas propuestas contemplan la interacción de una comunidad con capacidad de asignación de significados a un sistema semiótico específico de dicho colectivo. Sin embargo, las diferencias superan las semejanzas ya que CP exhibe ciertas indiferenciaciones entre información y conocimiento, entre significantes y significados o enseñanza y aprendizaje propias de epistemologías menos sofisticadas comprometidas con el mecanicismo (Pecharromán & Pozo, 2006; Pozo, 2009; Pozo et al., 2010; Pozo, Scheuer, Mateos, & Pérez Echeverría, 2006). Los principios en los que se fundamenta CP son claramente incompatibles con los del CO.

El sistema de aglutinamiento orgánico colectivo que propone S-C, contempla progresos sociales por efectos de sinergia que no podrían ser explicados por la suma de las aportaciones individuales. El ingrediente fundamental de la sinergia es la afinidad. Sinergia y entropía son por lo tanto opuestos: el primero es unión de energía, el segundo, destrucción y disipación de energía (Bertalanffy, 1979; Moreno, 2011).

Al menos hay tres cuestiones básicas para entender la interiorización de la cultura por parte del sujeto usando el constructo S-C:

¿Qué es lo que afecta de S-C al sujeto que lo profesa?

Se trata de explicar en primer lugar cómo un simple significante verbal, que sólo supone un ligero vibrar del tímpano o la visualización del sencillo trazo en un papel, puede modificar un esquema de conocimiento construido en periodos largos de tiempo tras múltiples experiencias. Lo que afecta al sujeto no es el significante sino el significado que le asigne. Lo que perturba de una palabra malsonante no es el significante sino el significado, mientras que a unos le resulta indiferente, a otros puede significar un trágico derrumbe personal. Dado que son las estructuras de conocimiento los que asignan significados, el problema de la interiorización se reduce básicamente a explicar cómo el significante lo convierte el sujeto en significado movilizando o reestructurando sus contenidos cognitivos.

¿Cómo se comparte el significado dado socialmente a un significante?

Esto se debe a la misma mecánica de regulación social que induce al individuo cierto grado de tensión dialéctica para que el significado individual esté acorde con los sociales, y así disminuir posibles conflictos cognitivos en la interacción social. No es que la sociedad imponga los significados, ni que el sujeto los interiorice pasivamente, es más bien la necesidad de comunicación interpersonal la que empuja a consensuar los significados y sus vínculos con los significantes. No importa que éstos vínculos sean arbitrarios, como de hecho así es en la mayoría de casos, lo importante es que sean compartidos socialmente, que es justo lo que garantiza la comunicación (Marina, 1998).

¿Cómo se interiorizan los vínculos socialmente compartidos entre significados y significantes?

La respuesta es compleja. El intercambio de información entre el sujeto y los demás es a través de significantes; estos no viajan asociados a sus significados. La asociación significante – significado se da sólo dentro del sujeto y es la regulación social la que va haciendo que este vínculo se haga suficientemente compartido como para lograr la comunicación efectiva. La coherencia constructivista sólo admite intercambio de significantes fuera del sujeto. S-C se va configurando en actividades interpersonales en periodos de tiempo largos y está constituida por una red de vínculos entre los significantes externos y los significados individuales, relaciones que usualmente son arbitrarias.

La interiorización individual de la semiótica de una sociedad se centra principalmente en un problema de significados y, sus efectos cognitivos dependerán de los factores internos y externos que modulan la intensidad de la tensión dialéctica interna del sujeto. Mientras que los primeros dependen del grado de implicación, empatía, afectos o interés del sujeto, los segundos dependerán de la demanda social de cada contexto, que puede ser intensa en una actividad de colaboración o nula o casi nula en contextos sociales indolentes o en actividades cuyo fin solo requiere de una interacción social suave.

En definitiva, S-C hace una interconexión compleja entre los miembros de una comunidad y el sistema semiótico socialmente construido y compartido, configurando un todo orgánico cuyos efectos sinérgicos permiten el progreso de esa sociedad.

Nuevos procesos constructivos por interacción social coherentes con el constructivismo individual

Si el medio social solo fuera un facilitador de los aprendizajes espontáneos individuales, habría que ver como válidas las soluciones que dio Piaget sobre la influencia social en el conocimiento individual, y por lo tanto, bien poco habría que modificar su teoría de la equilibración (Piaget, 1978).

Sin embargo, la fuerte interacción del sujeto con el entorno socio-cultural en el que está inmerso, permite conformar nuevas propuestas constructivas, que se podrían adicionar o ensamblar de un modo orgánico a las de la teoría de equilibración (Piaget, 1978), al considerar el medio cultural como algo más que un simple facilitador de las adquisiciones cognitivas que pudiera hacer el sujeto por sí solo. En versión necesariamente abreviada por el limitado espacio disponible, pero con cierta intención sistemática, se exponen nuevas propuestas constructivas por interacción social del sujeto, las cuales son coherentes con los principios del constructivismo y su nuevo constructo S-C:

Construcciones por interacción física con el entorno social

Si bien los esquemas de dominio inerte generados por interacción sensomotriz son tratados con mayor intensidad por Piaget (1977a), hay otros esquemas también importantes que en la literatura actual han tomado énfasis.

Así, cabe destacar los esquemas de dominio intencional que se deben tanto a interacción experiencial como semiótica y se distinguen de los anteriores porque ya no tratan de anticipar el comportamiento de los objetos, sino el de las personas con la mayor complejidad que supone los “objetos con intención” (Pozo, 2003; Tirapu-Ustárroz et al., 2007). Esto supone atribuir deseos, creencias o intenciones a partir de indicios perceptivos como un gesto, un ademán o un arqueo de ceja; previsiones tanto más difíciles y complejas en tanto la persona puede ironizar, engañar, simular, etc.

Matizando o acompañando la actividad asimiladora de los esquemas de conocimiento del dominio inerte e intencional, están los esquemas del dominio emotivo por los que toda acción o decisión cognitiva va acompañada de una valencia afectiva de la que el sujeto tiene mayor o menor grado de conciencia y recoge su grado de implicación al imaginar su ejecución externa o al valorar los resultados (Castilla del Pino, 2000). Esta valencia afectiva o emocional tiene una función adaptativa importante para activar o inhibir al organismo. La conciencia de ésta actuaría de “indicador somático” por el que detectamos los cambios que produce el mundo en nuestro organismo. (Damasio, 1999).

Construcciones por procesos de toma de conciencia

La actividad mental semiótica colabora eficazmente en la toma de conciencia de los contenidos cognitivos procedimentales e implícitos (Karmiloff-Smith, 1994; Piaget, 1976). Inicialmente los esquemas son de naturaleza procedimental e implícita, e infieren al sujeto un “saber hacer”. Primero se da un proceso autónomo de toma de conciencia que se activa allí donde se producen las interacciones sujeto-objeto, a través de los dos observables que tiene la acción, el objetivo a alcanzar y su terminación en acierto o fracaso, para después hacerse parcialmente consciente del esquema que está detrás de la acción (Piaget, 1976).

Mientras en el contexto autónomo, la neutralidad de la interacción con los objetos sólo es modulada por los vínculos afectivos con éstos, el resultado de la interacción se gestiona personalmente y el sujeto sólo da cuenta a sí mismo, en el contexto social, la interacción es modulada en mayor o menor medida tanto por el sujeto como por las personas implicadas ya que pueden inhibir, participar, colaborar, etc., en mayor o menor grado, en la interacción y en los resultados de ésta. Ahora el comportamiento tiene un “eco social” que agiliza, y usualmente enriquece, la toma de conciencia. Por otro lado, el individuo, para compartir sus vivencias y contenidos cognitivos implícitos, se ve “obligado” de forma continua y reiterada, a construir versiones declarativas utilizando el sistema semiótico socialmente compartido, lo que le lleva a un proceso de redescripción representacional (Karmiloff-Smith, 1994; Pozo, Scheuer, Mateos, et al., 2006) que le supone pensar de otro modo.

Construcciones por procesos de reflexión semiótica

La reflexión semiótica se lleva a cabo sobre contenidos cognitivos representados internamente con recursos semióticos socialmente conformados. Está potenciada por la interacción social que “obliga” al sujeto a ser explícito, y conlleva una mayor flexibilidad del pensamiento para crear nuevos objetos cognitivos y nuevas relaciones guiadas por los esquemas formales, operatorios y sentimentales que hacen que lo real sea un sector cada vez más pequeño de lo posible. En estos esquemas media los mismos procesos de regulación que en las interacciones con el exterior (Piaget, 1978). La regulación orgánica nunca cesa por lo que cualquier construcción fruto de la actividad reflexiva puede en otro momento ser objeto de reflexión (Flores Ochoa, 2000).

La movilidad cognitiva de la reflexión supone una actividad relacional entre representaciones semióticas de objetos, tengan o no referentes reales, y la capacidad para operar del sujeto juega un papel significativo. En la teoría de Piaget dicha capacidad proviene primordialmente de los esquemas operatorios (Piaget, 1977c). Otros esquemas, sensomotrices, formales, sociales o sentimentales también participan de esta actividad cognitiva relacional. No resulta difícil imaginar la movilidad cognitiva animada por deseos, sentimientos, valores o actitudes, cuando en muchas ocasiones detrás de un argumento supuestamente racional se camufla un deseo, un anhelo o un sentimiento (Castilla del Pino, 2000).

Desde una visión CO no se puede “reflexionar con significantes” si la movilidad cognitiva no la da los vínculos de éstos con los significados. Pero también es cierto que la reiteración de la asociación significante – significado lleva progresivamente a ejecutarla cada vez con mayor rapidez. Un ejemplo típico es el pensamiento matemático donde las relaciones entre significantes son cada vez más complejas y sus referentes reales son cada vez más distantes.

Conclusiones

Las anteriores propuestas constructivas, se perciben como una opción coherente para llevar a cabo un ensamblaje entre el constructivismo individual y social cuyos puntos fuertes son:

1. Respeta los compromisos epistemológicos del constructivismo y evita una articulación mecánica de la corriente individual y social que parten de principios epistemológicos y supuestos iniciales diferentes.
2. Evita soluciones empiristas respetando el principio constructivista “la mente es el lugar exclusivo de las construcciones cognitivas”, en el intento de explicar cómo la interacción del sujeto con su medio social, no solo enriquece los conocimientos vivenciales, sino que permite nuevas construcciones cognitivas y desarrollar otros modos de pensar y gestionar los recursos cognitivos.
3. Se propone el constructo conformado por el par “estructura de significantes socialmente compartidos” y “comunidad que asigna significados”. S-C postula la existencia de una fuerte simbiosis entre los elementos del par (no puede existir el uno sin el otro). Este constructo permite con coherencia teórica extender las mecánicas de regulación cognitiva individual a las interacciones semióticas del ámbito social, para explicar que la interiorización es sobre todo una cuestión de compartir significados entre los miembros de la comunidad a través del único modo posible: los significantes socialmente compartidos. La explicación es coherente con la distinción constructivista entre significante y significado. S-C se puede graficar como un cosido complejo que entrelaza el sistema de significantes sociales y las personas que asignan significados socialmente compartidos.

En definitiva, CiS parece marcar direcciones teóricas adecuadas y coherentes para abordar las interacciones complejas entre lo social y lo individual (Castorina & Barreiro, 2010). Los recursos teóricos de CiS para explicar la evolución de las estructuras semióticas, permiten ponderar adecuadamente los modos con los que el individuo y la sociedad participan en la construcción del conocimiento, diferenciando lo que es psicológico de lo que es social y cultural. Así, mientras que en el conocimiento individual, es el esquema cognitivo el constructo que actúa de acumulador orgánico (Marín, 2014), en una sociedad es el sistema S-C el constructo que realiza esta función acumulativa y, como el esquema, actúa como una estructura de asimilación y regulación de las interacciones interpersonales propias de la comunidad actuando como un todo “simbiótico” de naturaleza orgánica.

La entrada O-Propuesta para integrar constructivismo individual y social-2018 se publicó primero en Nicolas Marin.

Marín, N. (2018). Modelo cognitivo desde CO. pp. 53-64. En Marín, N. Constructivismo Orgánico. Una teoría para entender el conocimiento individual y social. Editorial Académica Española. ISBN 978-613-9-01707-2. Editorial Académica Española, en colaboración con MoreBooks. Ver original en pag 53-64 y bibliografía en pag 79-101

Introducción

Un modelo cognitivo de la actividad mental del sujeto debería explicar la diversidad de sus manifestaciones cognitivas, tanto declarativas como procedimentales, a la vez de ser coherente con una visión constructivista del conocimiento no reduccionista (Pozo et al., 2010) y con los progresos actuales de la neurociencia (Damasio, 2010; Marina, 2012; Rubia, 2009; Suay Belenguer, 2012; Tirapu-Ustárroz, García-Molina, Luna-Lario, Roig-Rovira, & Pelegrín-Valero, 2008); existen otros modelos que muestran debilidades o reduccionismos frente al abanico de manifestaciones cognitivas del sujeto y sería deseable que la propuesta aquí elaborada, muestre recursos teóricos para subsanarlos y, para ello, se propone la siguiente secuencia:

1. Aproximación teórica al constructivismo derivando consecuencias más operativas que habría que considerar en el diseño del modelo cognitivo, las cuales se mostrarán en un sistema de afirmaciones dicotómicas.
2. Revisión de una diversidad de modelos cognitivos, agrupados por sus afinidades y compromisos epistemológicos, analizando sus fortalezas y debilidades.
3. Exposición del modelo cognitivo coherente con los ejes teóricos del constructivismo.
4. Aproximación a la evaluación del modelo propuesto analizando sus novedades e innovaciones que presumiblemente palian algunas debilidades de otros que obedecen a principios epistemológicos diferentes.

Posicionamiento teórico del modelo cognitivo

El contexto teórico del modelo cognitivo que se propone hunde sus raíces en la teoría de la equilibración de Piaget (1978); con aportes posteriores en una u otra dirección al núcleo de esta teoría que le han ido aportando extensiones, precisiones y aclaraciones (Castorina, 2012; Delval, 1997, 2002; Noë, 2006; Overton, 2004; Pascual-Leone & Johnson, 2005; Pezzulo, 2011; Pozo et al., 2010; Pozo, 1989, 2003; Pozo et al., 2006; Puy, Pérez Echeverría, Martí, & Pozo, 2010; Suay Belenguer, 2012). Todo lo cual ha ido desarrollando un contexto epistemológico y teórico que se ha denominado constructivismo organicista u orgánico (CO).

Ejes constitutivos del constructivismo orgánico

1. El constructivismo tiene la virtud de adoptar una visión intermedia para interpretar el origen y formación del conocimiento: afirma que el conocimiento se va construyendo por la interacción entre sujeto y objeto. Al dar igual importancia a la experiencia personal y a la actividad racional del sujeto, se aleja de posiciones más extremas tales como el empirismo y el racionalismo. Además, asume que toda estructura cognitiva tiene una génesis, por lo que se aleja del apriorismo, que sí admite estructuras innatas y del empirismo, que las percibe impuestas por el medio social o natural (Delval, 1997, 2002).
2. El organicismo es un modelo analógico que percibe el conocimiento como un organismo el cual crea sus estructuras mediante procesos de autorregulación, característica básica de todo ser vivo; así, ante desequilibrios, perturbaciones o conflictos, el sistema cognitivo tiene capacidad para compensarlos de algún modo y volver a nuevos equilibrios. De estos procesos surgen nuevas construcciones cognitivas (Piaget, 1978). Se opone al mecanicismo que requiere de correspondencia entre realidad y conocimiento para dar solidez al principio: “la suma de las partes es igual al todo.”. La complejidad orgánica de las partes no se puede reducir a relaciones causales lineales y sencillas con lo que el todo siempre será más que las partes.
3. Constructivismo y organicismo se complementan pues comparten similar actitud dialéctica: ambos admiten que la interacción entre medio y sujeto hace modificar las estructuras cognitivas de éste y, con ello, las nuevas interacciones y el modo de percibirlo, de ahí que sea significativo diferenciar la realidad construida por el sujeto de la realidad externa a él. Una versión más amplia del CO se ha mostrado en anteriores publicaciones (Marín, 2003, 2005)

Sistema de afirmaciones dicotómicas asociadas a CO

Los ejes generales del CO se pueden ampliar con afirmaciones dicotómicas sobre cuatro aspectos relevantes:

Primer par: diferenciación entre significante y significado.

Es relevante esta distinción porque no es lo mismo pensar en el significado como el conjunto de significantes aglutinados en una estructura gramatical como haría un diccionario o una definición académica, que como un aglutinado orgánico que se constituye o asigna en el interior del sujeto y en ello interviene la totalidad biológica del sujeto (corporal, cognitiva y afectiva) (Castilla del Pino, 2000; Fernández, Sánchez, Aivar, & Loredo, 2003; Marina, 1998; Noë, 2006; Puy et al., 2010; Taverna & Peralta, 2010). El significado es lo que determina o dispone al sujeto a hacer, decir o sentir en procesos psicológicos internos o externos.

El significante es cualquier elemento externo o interno (percepción, palabra, idea, imagen, recuerdo episódico, etc.) que requiere significado para participar en la actividad cognitiva. No es adecuado pensar que los significantes externos llegan al sujeto con el significado asociado, bien porque los facilite el contexto externo, se suponga haya surgido del espacio interpersonal o se piense que hay entidades reales cuyo significado es evidente (Delval, 2008). Las definiciones del diccionario son solo significantes que facilitan el asignar significado (Marín, 2013).

Segundo par: diferenciación entre aprendizaje y condiciones externas.

CO asume que toda construcción se da en el interior del sujeto (aprender), por muy favorables que sean las condiciones externas (enseñar). Desde esta perspectiva se percibe inadecuado que el aprendizaje suponga: (a) relacionar de “forma sustantiva” las ideas nuevas que se enseñan con las previas que posee el aprendiz (Marín, 2011); (b) enseñar con corrección disciplinar o admitir vínculos causales entre enseñar y aprender (por ejemplo, Strike & Posner, 1992); (c) percibir que de forma inmediata (visión directa) o mediada (visión interpretativa) el aprendiz puede adquirir todo lo enseñado (Pozo et al., 2006) (d) no establecer diferencias claras entre enseñanza y aprendizaje (por ejemplo, Carey & Guo, 2008; Chi & Ohlsson, 2005; DiSessa & Sherin, 1998) o (e) percibir el aprendizaje centrando la atención en el estado inicial y final del proceso (Castorina, 2006, 2012; Marín, 2011).

Tercer par: diferenciación entre concepto y esquema.

En la modelización del sujeto es importante dilucidar cuál es la unidad mínima de la organización cognitiva (Marín, 2013). En la parte menos adecuada están los modelos mecanicistas, como los que se basan en la analogía “la mente como procesador simbólico” (Delval, 1997; Pozo, 2003; Suay Belenguer, 2012) o los que la estructura cognitiva se reduce a un entramado conceptual ligado por reglas gramaticales (ver por ejemplo, Carey & Guo, 2008; Chi, 2008). Estos modelos reducen los contenidos procedimentales a solo los sintácticos y, al obviar el material cognitivo implícito del sujeto, reducen la asignación de significados a la combinación de conceptos mediante reglas gramaticales. En la literatura reciente se enfatizan las estructuras procedimentales de la mente frente a las declarativas, por ejemplo, dando mayor relevancia a la acción en la construcción de los significados (Noë, 2006) o mostrando que una visión encarnada (o encorporizada), orgánica o procedimental es más adecuada para entender el conocimiento (Dienes & Perner, 1999; Overton, 2004; Pezzulo, 2011) y en cuyo contexto es más adecuado el constructo esquema para describir el conocimiento procedimental que el constructo concepto (Castorina, 2012; Delval, 1997; DiSessa & Sherin, 1998; Marina & López Penas, 1999).

Cuarto par: diferenciación entre lo lógico y lo psicológico.

Al interpretar el conocimiento del sujeto, se comete excesivo sesgo desde contextos dominados por lo lógico, por ejemplo, el sistema semiótico académico (Jiménez-Gómez, Benarroch, & Marín, 2006; Marín, Jiménez-Gómez, & Benarroch, 2004). La asimilación de las estructuras cognitivas a lo lógico desemboca en soluciones restrictivas, sesgadas o reduccionistas, siendo más adecuado afrontar el estudio del conocimiento desde una perspectiva encarnada, biológica o encorporizada (Fernández et al., 2003; Overton, 2004; Pezzulo, 2011; Riegler, 2002; Suay Belenguer, 2012). Así, desde un contexto académico se percibe al sujeto incoherente, fragmentado o confuso cuando realmente su conocimiento es coherente y pragmático resolviendo los problemas de su medio. Esto es una consecuencia directa de la tendencia orgánica de autorregulación por las que se rigen sus construcciones cognitivas (Overton, 2004; Piaget, 1978). Un contexto teórico más fiel a los datos psicológicos puede minimizar los sesgos de interpretación, aunque estos siempre van a existir.

Propuesta de un modelo cognitivo

El modelo mental que aquí se muestra pretende dar una descripción plausible de la actividad cognitiva del sujeto, y una explicación de sus manifestaciones externas vinculándolas causalmente con dicha actividad. Se muestra superpuesto sobre una imagen del cerebro, no para sugerir la existencia de sistematicidad de vínculos o correspondencias sino más bien para facilitar la visión de similitudes y paralelismos, buscando una mayor credibilidad del modelo.

CO comparte la visión naturalista y no reduccionista del emergentismo (Searle, 2000); ambos señalan que los procesos mentales están causados por los cerebrales, si bien no se deben confundir a) el nivel macro donde la psicología estudia los procesos mentales y b) el nivel micro donde la neurociencia estudia la estructura y funcionamiento neuronal. Ahora bien, el sujeto de CO solo tiene acceso a la realidad construida del objeto y más que ver los niveles macro y micro con diferente naturaleza, serían dos modos diferentes de describir e interpretar una misma realidad.

Para la exposición del modelo, en primer lugar, se muestran las construcciones cognitivas específicas generadas por abstracción empírica a partir de las interacciones externas del sujeto; en segundo lugar, las construcciones cognitivas que suponen explicitar lo implícito a través de herramientas del pensamiento figurativo, los diferentes procesos de toma de conciencia y las construcciones propias del espacio interpersonal y, finalmente en tercer lugar, las construcciones cognitivas reflexivas que son generadas por las interacciones internas a través de este tipo de actividad y los procesos en diferido.

Construcciones cognitivas específicas

Las construcciones cognitivas específicas son generadas por procesos orgánicos de autorregulación a partir de las interacciones del sujeto con su medio aportando información que requiere de significado si el sujeto la quiere manejar cognitivamente.

Tipo de interacciones externas.

Centrando la atención en las interacciones externas del sujeto con su medio, el modelo distingue dos fuentes de información cuyas mecánicas de adquisición son diferentes: (a) interacciones sensomotrices (Ie), donde los significantes los aporta la experiencia directa en contacto físico con los objetos del medio y que aporta “datos brutos”, y (b) interacciones semióticas (Is) que aportan signos, símbolos y otras grafías culturales cuyos significados están socialmente compartidos (Delval, 1997; Marín, 2005, 2013). En ambos casos, se debe asumir, si no se quiere caer en simplezas empiristas, que la información sufre un proceso más o menos complejo para llegar a ser conocimiento, donde como menos, se debe asignar significado.

En el primer caso (Ie), tras la asignación de significado a la información externa (asimilación) se da un proceso de reajuste para integrar el nuevo contenido (acomodación). La construcción cognitiva que se realiza por este doble proceso se denominará integración que lejos de ser simple, lineal, acumulativa o por añadidos mecánicos, es un proceso orgánico más o menos tortuoso que requiere tanteos, ajustes, rectificaciones, ensayo, etc. (Piaget, 1978), lo que conlleva un tiempo de implicación afectiva y cognitiva por parte del sujeto. Se distingue integrar (asimilar y acomodar) de comprender (asimilar sin acomodar) y memorizar (sin asimilar ni acomodar). Pasar de comprender a integrar requiere la implicación afectiva del sujeto para volver de forma reiterada sobre la información externa que pone resistencia a pesar de los sucesivos conflictos cognitivos que genera. Comprender y memorizar pueden aportar progreso cognitivo pero no construcción que por claridad teórica sería más adecuado ligarlo al proceso de integración.

En el segundo caso (Is) el sujeto tiene adquirido cierto grado de significado de los significantes socialmente compartidos, usualmente palabras. Is aporta y enriquece de un modo continuado el significado individual pues recoge gran cantidad de experiencias socialmente compartidas y, aunque también se dan los procesos de asimilación y acomodación, la integración no es tan tortuosa como en el caso de significantes brutos frutos de la experiencia directa, ni tan fácil que suponga apropiación directa. La organización conceptual socialmente compartida de la información facilita su adquisición (Marín, 2013; Puy et al., 2010).

Esquemas y niveles de abstracción de esquemas.

El modelo utiliza como unidad básica de la estructura cognitiva el constructo esquema en su versión organicista (Marín, 2013) con la doble función de ser acumulador orgánico y regulador adaptativo de las interacciones entre sujeto y medio. Son estructuras dinámicas que permiten asignar significados, hacer previsiones, inferir, transformar, etc., además, son entidades permanentes de la estructura cognitiva (Piaget, 1977). Hay un esquema para cada aspecto o sector de la realidad que demanda del sujeto una aptitud adaptativa. Su realidad física es una red o patrón de sinapsis neuronales (Pascual-Leone & Johnson, 2005).

La organización cognitiva se percibe como un entramado de esquemas agrupados jerárquicamente en niveles de diferente grado de abstracción (Marín, 1994, 2005). En el primer nivel están los esquemas específicos (Ee) formados por procesos de abstracción empírica a partir de interacciones con un determinado sector de la realidad que a través de Ie e Is aportan información en mayor o menor medida según el tipo de esquema. En el segundo nivel, más profundo, se ubican las construcciones cognitivas producidas por procesos de reflexión sobre contenidos y procedimientos cognitivos del primer nivel. Son estructuras de carácter general que serán estudiadas más adelante cuando se analice las nuevas construcciones cognitivas necesarias para pasar de lo implícito a lo explícito.

Tipos de esquemas específicos.

Centrando la atención en los esquemas de primer nivel, se pueden generar esquemas específicos en tres dominios diferentes: inerte, intencional y emotivo (Marín, 2005, 2013; Pozo, 2003).

Esquemas específicos del dominio físico-inerte (Eef).

Su contenido cognitivo regula y dirige la interacción con el medio natural e infiere al sujeto capacidades tales como la orientación, el equilibrio de sí mismo y de los objetos que le rodean o la previsión de la posición del móvil (Marín, 1994, 2005).

Esquemas específicos del dominio emotivo (Eee).

Aportan a cualquier acción o decisión cognitiva tomada por los otros esquemas una valencia afectiva o emocional que recoge su grado de implicación al imaginar una ejecución externa o al valorar resultados (Castilla del Pino, 2000). Esta valencia tiene una función adaptativa importante para activar o inhibir al organismo. Mediatizan la actividad asimiladora de los anteriores esquemas, hasta el punto de que su presencia es fundamental para entender distintos fenómenos de aprendizaje.

Esquemas específicos del dominio intencional (Eei).

Regulan y dirigen la interacción con el medio social. Creencias, normas, valores, comportamiento y acervo cultural, por interacciones con el medio social de forma directa y vivenciales o mediada por los símbolos y signos socialmente compartidos (Puy et al., 2010), van conformando estos esquemas que aportan habilidad para pertenecer a un grupo, decidir la vestimenta más adecuada según contextos o seleccionar el léxico adecuado a la situación; se distinguen de los esquemas sobre el mundo inerte, porque ya no trata de anticipar el comportamiento de los objetos, sino el de las personas con la mayor complejidad de los “objetos con intención” (Pozo, 2003) que supone atribuir deseos, creencias o intenciones a partir de indicios perceptivos como un gesto, un ademán o un arqueo de ceja o prever cuando la persona puede ironizar, engañar, simular, etc.

Es lógico pensar que los dominios que abarcan Eef, Eee y Eei podrían solaparse si se tiene en cuenta que más que usar recursos lógico-académicos para acotar sus fronteras, será más adecuado percibirlas o delimitarlas de forma difusa a través de los datos psicológicos del sujeto tomados con una metodología que tenga muy en cuenta los sesgos del observador (Jiménez-Gómez et al., 2006; Marín et al., 2004).

Ee podría tener como correlato neuronal las áreas motoras, sensoriales, viso-espaciales, auditivas, del equilibrio y, principalmente, el área de Wernicke cuya principal función es la de interpretar la información que le aportan las demás áreas. Ee, como las áreas citadas, comparten la función de asignar significado.

Construcciones cognitivas que suponen explicitar lo implícito

El modelo hace una clara diferenciación entre significantes y significados. Los primeros, denominados también herramientas del pensamiento figurativo (Hf) aportan a la estructura cognitiva, primordialmente, la capacidad de comunicar al sujeto con los demás y con sí mismo pero supone nuevas construcciones cognitivas que llevan al sujeto a un nuevo modo de pensar más allá del “equipamiento cognitivo de serie” de origen sensomotriz (Pozo et al., 2006). Los segundos son asignados a los significantes a través de los esquemas de conocimiento, creando fuertes asociaciones entre unos y otros que poco a poco se van consolidando y automatizando. Estos vínculos entre Hf y Ee son importantes para la toma de conciencia y la explicitación del contenido implícito de los esquemas y por tanto para la comunicación interpersonal.

Instrumentos del pensamiento figurativo (Hf).

Hf es el sistema semiótico que el sujeto utiliza para crear versiones declarativas del conocimiento procedimental cuya sede está en los esquemas específicos y generales (Pezzulo, 2011; Pozo et al., 2010). Al ser significantes, no poseen la capacidad transformadora y anticipatoria de Ee, pero son esenciales para elaborar manifestaciones declarativas temporales, en la toma de conciencia y en la actividad reflexiva semiótica que se verá más adelante.

¿Guardan relación los significantes externos socialmente compartidos y los recursos cognitivos internos Hf? El constructivismo afirma que no se pueden establecer correspondencias entre el objeto externo y el construido en la mente; pero en el caso de los “objetos” semióticos, aun siendo diferentes fuera y dentro de la mente, el ser humano los registra fuera de su mente en un formato viso-espacial (Puy et al., 2010), de tal forma que poseen una correspondencia pragmática tal que le permite leer, comunicar, expresar, etc.

Procesos constructivos en el espacio semiótico interpersonal.

Para entender ciertas construcciones que se dan en la interacción entre lo individual y lo social, el modelo introduce en la misma zona de interacción, un nuevo constructo formado por un sistema simbiótico que aglutina la red semiótica de una sociedad y la comunidad que la profesa y que puede asignarle significados (S-C )(Marín, 2013). Este sistema se va constituyendo de tal modo que tanto los significantes como los vínculos con los significados se construyen en un espacio socialmente compartido donde la necesidad de comunicación genera un contexto de tensión dialéctica que favorece las regulaciones sociales. Así, a) se incrementa los recursos Hf compartidos b) se disminuye el margen de tolerancia del significado (diferencia entre su núcleo compartido y la zona más individual (Marina, 1998), c) se crean nuevos vínculos Hf – Ee lo más consensuados posibles, etc. En pocas palabras, el sistema S-C aglutina lo social y lo individual creando nuevos progresos cognitivos por efectos sinérgicos, pero lo que es más importante, S-C ofrece una solución constructivista a la interiorización individual de productos semióticos socialmente compartidos sin tener que asumir que el significado exista fuera del sujeto.

Es plausible pensar que a nivel sináptico el origen del fascículo arqueado que vincula el área de Broca (significantes) y la de Wernicke (significados) sea consecuencia de las intensas y reiteradas regulaciones sociales S-C.

Toma de conciencia de los contenidos implícitos de Ee.

Los esquemas específicos son de naturaleza procedimental e implícita e infieren al sujeto un “saber hacer”. Un primer grado de conciencia, que se denominará autónoma, aparece a nivel sensomotriz cuando su ejercitación le supone una constante confrontación entre previsiones inferenciales y el resultado de las interacciones sujeto-objeto, lo que usualmente lleva a enriquecer y precisar el esquema. Los logros son cada vez más frecuentes dada la mayor habilidad para dirigir la interacción lo que supone en periodos más o menos largos de reiteración cierta comprensión de los medios entre acción y resultado, razones de su elección o de su modificación durante el ejercicio, etc., (Piaget, 1976).

Un segundo grado de conciencia se da cuando es posible activar el esquema en diferido sobre objetos evocados mentalmente y no presentes. Ahora el sujeto adquiere un mayor control sobre la ejecución del esquema hasta el grado de hacerlo con pericia y maestría, generalizándolo y ajustándolo a una diversidad de situaciones.

Toma de conciencia por mediación social.

Si en los primeros grados de conciencia suelen prevalecer los procesos autónomos, existe un grado de conciencia con mayor capacidad adaptativa donde predominan las regulaciones sociales, vicarias, de cooperación o de rectificación social, de gran utilidad para explicitar los esquemas usando la semiótica socialmente compartida.

En el contexto de toma de conciencia autónoma, la neutralidad de la interacción con los objetos solo es modulada por los vínculos afectivos con estos, el resultado de la interacción se gestiona personalmente y el sujeto solo da cuentas a sí mismo. En el contexto social, la interacción es modulada en mayor o menor medida tanto por el sujeto como por las personas implicadas ya que pueden inhibir, participar, colaborar, etc., en mayor o menor grado, en la interacción y en los resultados de esta. Se denomina redescripción representacional al proceso por el que los contenidos implícitos son reconstruidos a otro nivel más depurado, pero coordinados con los originales contenidos implícitos (Pozo et al., 2006).

La toma de conciencia se percibe como un procedimiento constructivo gradual de los esquemas aunque la sensación subjetiva de “entender” parezca que se da en un momento dado. La mayor conciencia del sujeto de un esquema le lleva a un mayor control de sus interacciones, mejor coordinación con otros esquemas y abre la posibilidad de ser objeto de reflexión o de ser comunicado. Todo esto permite al esquema enriquecerse y ganar en extensión con mayor rapidez (Karmiloff-Smith, 1994; Karmiloff-Smith y Elsabbagh, 2006; Piaget, 1976; Pozo, 2003; Pozo, Scheuer, Mateos, et al., 2006).

¿Tendría también carácter permanente el conocimiento declarativo que surge de Ee que tienen carácter procedimental, implícito y permanente? ¿cómo entiende el modelo este conocimiento declarativo? La flexibilidad propia de las expresiones declarativas que exigen las interacciones sociales, percibe como plausible la hipótesis de que el conocimiento declarativo no debe verse como la versión declarativa y permanente de Ee sino como un proceso temporal asociandose con Hf lo cual se justificaría por la falta de correlación constatable entre la capacidad procedimental de un sujeto dado y su capacidad para expresalo. Desde esta hipótesis, un incremento para declarar verbalmente una habilidad se debe ver como un incremento de asociaciones entre Ee y Hf. Explicitar Ee, pasar el “saber hacer” al “saber decir”, más que verse como un nuevo formato de conocimiento (ver por ejemplo, Pozo, 2003; Pozo et al., 2010) sería simplemente un proceso temporal aunque a largo plazo generaría un nuevo modo de pensar más allá del pensamiento sensomotriz.

Construcciones cognitivas por procesos de reflexión

Estas construcciones se ubican en un segundo nivel, más profundo, por procesos de reflexión interior, sobre contenidos y procedimientos cognitivos, inicialmente del primer nivel. Conforme los contenidos cognitivos del segundo nivel se hacen representativos a través del sistema de símbolos y signos culturales y son objeto de reflexión, también dan lugar a nuevas estructuras cognitivas. Las construcciones de estos procesos se suele dar tras periodos largos de intensa implicación cognitiva y afectiva del sujeto (Pascual-Leone & Johnson, 2005). Las estructuras así construidas se denominarán esquemas generales (Eg) a diferencia de las específicas (Ee) que mantienen vínculos en sentido adaptativo con un determinado sector de la realidad. Los procesos de autorregulación cognitiva, que media en las interacciones con el exterior, son también los que rigen en las interacciones internas (Piaget, 1978). En la literatura se encuentran algunos de estos esquemas generales:

Esquemas operacionales (Ego).

Cuando el objeto de reflexión son las mecánicas de regulación de Ee buscando un nuevo equilibrio ante una perturbación o conflicto cognitivo, en un proceso reiterado de largo plazo, pueden originar a un nivel superior Eo (Marín, 2005; Piaget, 1978). Proceso que se denomina abstracción reflexiva (Piaget, 1977).

En el contexto del CO, de los diferentes productos cognitivos creados por procesos reflexivos, los esquemas operatorios (Ego) son los que tienen una mayor literatura (Inhelder, Sinclair, & Bovet, 1974; Marín, Benarroch, & Jiménez-Gómez, 2000). Sin embargo, los Ee son tan importantes como los Eo cuando se trata de resolver un problema o una tarea (Marín, 1994a).

Esquemas sentimentales (Egs).

No es usual poner a la par Ego y Egs pero enseguida se percibe su pertinencia cuando se aprecia que detrás de un argumento supuestamente racional se camufla un deseo, un anhelo o un sentimiento (Castilla del Pino, 2000) o a nivel neuronal cuando se ha comprobado los fuertes vínculos entre el área prefrontal, sede de la actividad más racional del sujeto, y el sistema límbico que es donde se ubica la actividad emocional (Rubia, 2009; Tirapu-Ustárroz, Pérez-Sayes, Erekatxo-Bilbao, & Pelegrín-Valero, 2007). La interacción del sujeto con valores, normas y reglas sociales y con una semiótica específica compartida permite la toma de conciencia de los Eee y así ir explicitándolos para formar Egs (Marina & López Penas, 1999; Pozo, 2003).

Los fuertes vínculos entre lo cognitivo y lo afectivo se ponen de manifiesto cuando se percibe que: a) el sujeto se acerca o aleja de la zona de interacción (Ie e Is) en función de los vínculos sentimentales con los objetos del medio, b) la asignación de significados, en general, es una vivencia orgánica donde interviene el sistema cognitivo, afectivo y el biológico, la totalidad del sujeto (Castilla del Pino, 2000; Marina y López Penas, 1999; Pozo, 2003), c) la insistencia del sujeto ante los conflictos cognitivos, anomalías, etc., se debe usualmente a sus vínculos afectivos o d) existen patrones de reacción afectiva ante una crítica, en la gestión de una evidencia que contradice o para buscar o evitar pruebas que confirman o pone en entredicho una opinión.

Esquemas gramaticales (Egg).

Son esquemas que operan con materiales semióticos ligándolos en cadenas gramaticales para generar una expresión declarativa del conocimiento del sujeto. Al igual que los esquemas operatorios, se generan por procesos de reflexión pero se diferencian sustancialmente pues mientras que en los operatorios los procesos de autorregulación se centran en los conflictos de la actividad asimiladora de Ee, en los gramaticales los conflictos se dan en las asociaciones Hf con Ee cuyas repercusiones sociales avivan las regulaciones cognitivas que actúan para equilibrar el conflicto.

De la reiteración de los reequilibrios (Piaget, 1978) por un proceso de abstracción reflexiva se generan los esquemas gramaticales. En un inicio, los vínculos gramaticales entre significantes obedecen más a los significados que aportan Ee, después, cuando las asociaciones significante-significado son más rápidas, no se requiere tanta carga de significados para crear los vínculos gramaticales en un mensaje. Esta propuesta para la génesis de los esquemas gramaticales dista mucho de aquella otra, tan difundida, de tufo innatista, propuesta por Chomsky (Pozo, 2003; Rivera & Rivera, 2009; Taverna & Peralta, 2010).

La explicitación de los esquemas generales Ego, Egs y Egg, inicialmente implícitos, permite formalizar posteriormente las relaciones gramaticales o las operaciones matemáticas y con ello generar nuevos objetos cognitivos que irían más allá de los de origen sensomotriz o adquirir la capacidad de dar significado a los conceptos más abstractos de la cultura (Piaget, 1976; Pozo, 2003).

Con un rango de generalidad similar o superior a Eg, se introduce un nuevo constructo, que se denominará procesador central (Pc), principalmente justificado por la gran cantidad de experiencias que sugieren la existencia de funciones ejecutivas a nivel macro y cuyo correlato neuronal se focalizada en la corteza prefrontal a nivel micro (Coolidge & Wynn, 2009; Marina, 2012; Pascual-Leone & Johnson, 2005; Rubia, 2009; Suay Belenguer, 2012; Tirapu-Ustárroz et al., 2008). Buena parte de la génesis de Pc hay que buscarla en los procesos de abstracción reflexiva sobre los esquemas específicos temporales que con tanta profusión de experiencias estudiara Piaget (1970). Los Eg participan activamente para coordinar y modular la actividad asimiladora de Ee y sus vínculos con Hf, junto con Pc.

Pc orquesta, de forma secuencial o en paralelo, los procesos de Ee y sus vínculos con Hf activados por la demanda por lo que resta credibilidad estructural a constructos tales como el “ejecutivo central”, el “buffer episódico” y las “memoria operativa y a corto plazo” del modelo de Baddeley (2003) cuyas funciones abarcaría Pc. Aún existe cierta dispersión para modelizar componentes y procedimientos cuyo correlato es la corteza prefrontal(Arteaga & Pimienta, 2006; Baddeley, 2003; Marina, 2012; Tirapu-Ustárroz et al., 2008) por lo que parece razonable esta presentación sin más detalles de Pc.

Conclusiones

El modelo cognitivo cuyos constructos y procesos se ha mostrado, aporta novedades e innovaciones en relación a otros modelos.

Nuevas construcciones cognitivas diferentes a las piagetianas.

Entre las que se pueden destacar las siguientes: a) los esquemas emotivos (Eee) e intencionales (Eei) dado que en la teoría piagetiana los esquemas son de acción (Delval, 1997), aquí denominados Eef; b) la toma de conciencia por regulación social y el constructo sistema semiótico – comunidad (S-C) para entender las construcciones cognitivas individuales por interacción social puesto que la teoría piagetiana se centra más bien en lo que se ha llamado “toma de conciencia autónoma” o c) los esquemas generales Egg y Egs, bien distintos a Ego pues aunque tienen una génesis similar (abstracción reflexiva) muestran contenidos y modos de asimilación diferentes.

Constructos coherentes con una visión orgánica del conocimiento.

El principio constructivista: todo significado y todo conocimiento solo existe dentro del sujeto, ha llevado al modelo a postular constructos novedosos para no caer en soluciones empiristas o mecanicistas. Así, a) el constructo S-C ha permitido explicar cómo la construcción de nuevas estructuras cognitivas no se hacen por apropiación directa sino a través del sistema semiótico una vez que el sujeto le ha asignado significado (Marín, 2013) o b) se admite que las manifestaciones declarativas son construcciones temporales usando constructos estables tales como Hf, Ee, Eg y Pc, o dicho de otro modo, las versiones declarativas del conocimiento del sujeto son construcciones temporales pero no conocimiento permanente (Jiménez-Gómez et al., 2006; Marín, 2013); esta medida teórica es más coherente con CO que admitir un modelo de red conceptual estable de clara influencia empirista (Marín, 2013).

Novedosa relación entre toma de conciencia y explicitación.

Los constructos Ee, Hf, y sus vínculos permiten dar una visión de la toma de conciencia autónoma como un incremento progresivo de Ee, Hf y sus vínculos, es decir, por un enriquecimiento en extensión, pericia en la ejecución y coordinación progresiva de Ee y un aumento progresivo del material semiótico de Hf y los vínculos entre ambos.

Inserción orgánica de emociones y sentimientos en las construcciones cognitivas.

La visión orgánica que ofrece CO de las construcciones cognitivas requiere insertar lo afectivo (emociones y sentimientos) en los procesos cognitivos para promover, activar o inhibir la actividad asimiladora de los esquemas con la presencia de Eee y Egs.

Génesis orgánica de los constructos para explicar su presencia.

Al configurar la memoria a largo plazo por Ee y Eg, el modelo se aparta tanto de la visión sin génesis y paralelepípeda de las memorias con analogía a la computadora (SpS) como de los modelos de red conceptual de ScC, con una supuesta génesis del constructo concepto desde la lógica de clases en el contexto académico. Así, al constructo “teoría de la mente”(Castorina, 2012; Pozo, 2003; Rivera & Rivera, 2009; Tirapu-Ustárroz et al., 2007) definido teóricamente por su vínculo con la visión ScC, se antepone Eei que daría cuenta del mismo fenómeno pero con la virtud de estar definido orgánicamente.

La construcción del sujeto “desde dentro” por procesos orgánicos de autorregulación es la propuesta de CO que lleva a entender mejor la génesis de los constructos que integran el modelo propuesto.

La entrada O-Modelo cognitivo desde CO-2018 se publicó primero en Nicolas Marin.

Marín, N. y Uribe, C. (2015). Las competencias científicas desde una visión del sujeto como constructor de significados. En Asociación Colombiana para la Investigación en Educación en Ciencias y Tecnología EDUCyT., pp. 92–105, Vol. 10, Enero – Junio, ISSN 2215-8227. Ver artículo original y bibliografía

Resumen

Una vez tomada una posición decidida en el complejo espacio conceptual constituido por las múltiples definiciones de competencia, se analiza cómo se perciben las competencias desde dos perspectivas teóricas que han sido usadas con frecuencia en la literatura de Didáctica de las Ciencias, tanto para conceptualizar al alumno como para abordar el problema de la formación de competencias en el aula: “el alumno como científico” y “el alumno como constructor de significados”. Aunque cada visión ofrece elementos para enriquecer el actual debate teórico sobre el currículo en ciencias, se muestran las ventajas didácticas del segundo frente al primero.

Palabras clave: competencias científicas, alumno como científico, alumno como constructor de significados, constructivismo orgánico

Developing scientific competence drawing on two visions of pupils

Abstract:

After assuming a definite position in the complex conceptual space spanned by the proposed notions of competence, we analyze how competences are perceived from two theoretical perspectives often used in the literature, both for conceptualizing students and for approaching the problem of developing competencies in the classroom: the pupil as scientist and as constructor of meanings. Even though each vision offers elements to enrich the current theoretical debate on science curricula, we show the teaching advantages of the latter over the former.

Key words: scientific competencies, pupil as scientist, pupil as constructor of meanings, organic constructivism

Introducción

El currículo basado en competencias viene a responder principalmente a las actuales demandas socio-económicas, así como en otro tiempo la revolución industrial requirió pericias y conocimientos para el manejo de las máquinas. Ahora se requiere sobre todo capacidad de decisión, autonomía, flexibilidad ante demandas cambiantes, trabajo en equipo, etc. Las nuevas tendencias curriculares se centran en la formación y evaluación de competencias, tanto genéricas –entendidas como las que se han de poseer sean cuales sean los papeles que se desempeñen en la vida social y económica-, como específicas –las que permiten desempeñar idóneamente dichos papeles, y en especial los del ámbito laboral (Delors, 1996; Morín, 2001; OCDE, 2008).

Aunque la implementación del currículo por competencias en la vida académica de las aulas ha sido débil, cada día el tema está tomando mayor relevancia, como lo demuestran las evaluaciones internacionales de gran envergadura como PISA, cuyo objetivo es la competencia científica, definida de manera amplia (OCDE, 2009).

En el área de Didáctica de las Ciencias (DC), el currículo por competencias se ha abordado de diversos modos. Este trabajo evalúa las posibilidades y limitaciones de dos perspectivas para abordar el desarrollo de las competencias científicas en el aula según qué modelo teórico del alumno se adopta: o “como científico” (AcC) o “como constructor de significados” (AcS).

Para ello, se comenzará, en primer lugar, clarificando la noción de competencia, y en particular, qué contenidos de ciencias deben ser considerados y qué requisitos básicos de enseñanza son necesarios para fomentar competencias científicas. Una vez posicionados ante la diversidad actual de definiciones, se caracterizan dos tendencias, AcC y AcS, desde sus posiciones ontológicas y epistemológicas para, a continuación, evaluar sus debilidades y fortalezas. Se concluye el trabajo con una reflexión sobre el mejor modo de fomentar competencias en el aula de ciencias.

Aclaraciones sobre la noción de competencia. Posicionamiento

Al definir “competencia” es usual aludir de alguna manera a la acción exitosa, adecuada o efectiva de una persona para desarrollar una actividad en un ámbito concreto. Éste puede ser deportivo, técnico, docente, artístico, etc., etc. Cuando el término se refiere al ámbito de ciencias, o a su enseñanza en entornos académicos, entonces se habla de “competencias científicas”. Pero no es sencillo definir “competencia”: basta considerar la gran diversidad de definiciones en Internet y en la literatura (Tobón, 2006).  Y es que las dudas aparecen apenas se quiere profundizar en cualquier significante de la definición, por ejemplo, cuando se quiere precisar cómo se evalúa la “acción exitosa, adecuada o efectiva”.

Para lo que se pretende en este trabajo, sobre la noción de competencia, es preciso diferenciar formalmente dos planos: el plano externo al sujeto definido por el contexto práctico y específico donde se da la demanda que exige una respuesta del sujeto, y el plano definido por el interior del sujeto donde están ubicadas sus características biológicas, cognitivas y afectivas y desde donde aflora el “actuar competente”. Véase más detalles sobre estos dos planos:

• Plano externo al sujeto. No se es competente para todos los ámbitos. Se puede ser muy competente en un ámbito y poco en otro. La competencia no es una cualidad intrínseca al sujeto, pues es relativa al tipo de demanda externa concreta. Igual que cualquier ser vivo no puede ser competente ante la diversidad de nichos ecológicos donde se dan interacciones por la supervivencia, una persona no puede ser competente ante la diversidad de contextos prácticos donde se pueden manifestar competencias. Así pues, siempre existirá algún contexto práctico para el que una persona “usualmente competente” deje de serlo y ante el cual pudiera manifestarse como competente una persona que usualmente la sociedad lo considera “incompetente”. Del mismo modo que un excelente científico siempre encontrará nuevos problemas para los que no tenga respuesta o manifieste reacciones de ensayo y error propias del medio más cotidiano. La competencia es relativa al contexto de valores sociales donde se da el resultado de la acción competente. Se es competente solo si el resultado del «actuar competente» es reconocido socialmente.
• Plano ubicado en el interior del sujeto. La competencia no es algo potencial sino algo que usualmente se manifiesta en un contexto práctico concreto de forma reiterada. Las cualidades internas del sujeto son necesarias pero no suficientes. No se puede asignar a las características intrínsecas de una persona (biológicas, afectivas y cognitivas) un grado de competencia concreto, puesto que ésta se pone de manifiesto en situaciones específicas y ante una demanda concreta externa al sujeto, que le exige alcanzar determinados resultados valorados socialmente. En general, el sujeto puede poner de manifiesto su actuar competente porque es poseedor de unas determinadas características cognoscitivas (saberes y habilidades), afectivas (motivaciones, actitudes, rasgos de personalidad), psicomotrices (hábitos, destrezas) y físicas, que son las adecuadas ante una determinada demanda externa. La actuación competente requiere desde luego la presencia de estas características del sujeto pero éstas no son suficientes; sólo lo será cuando ofrezca de hecho los logros esperados, cuya consecución requiere también de recursos instrumentales y materiales adecuados.

• 

El plano donde se dan dichas características intrínsecas al sujeto no debería confundirse con el plano donde afloran sus competencias. Mientras éste se refiere a conductas y se puede evaluar, el otro es intrínseco al sujeto y, puesto que es inobservable, depende en buena medida del modelo o concepto que se tenga del sujeto. En este trabajo se mostrará que el modelo que se elija para representar el interior del sujeto es determinante para precisar que se entiende por competencia y cuál sería el modelo de enseñanza óptimo para fomentarla. También la relación causal que se pueda establecer entre ambos planos dependerá de esa conceptualización. Para precisar más aún la noción de competencia que aquí se manejará, se define un nuevo constructo denominado “zona de interacción competente” (ZiC):

• ZiC es un constructo que se ubica justo entre los planos “interior-exterior del sujeto”. Su utilidad más inmediata es ayudar a mantener en mente las diferencias entre ambos planos, a fin de no caer en las confusiones usuales que se dan al definir competencia. ZiC es coherente con las acotaciones realizadas más arriba sobre la definición de competencia. Así, diferimos con los que “ven” la competencia en el plano interior, el plano del conocimiento, pues esto llevaría a ver muy competente al sujeto con muchos conocimientos declarativos y con pocos recursos procedimentales; sin embargo, las competencias están ligadas, no tanto al conocimiento que se dice tener, sino al “conocimiento en acción”, el que posee suficiente carga procedimental para permitir actuar adecuadamente, desplegándose en contextos prácticos ante un problema y ofreciendo resultados (Pozo & Pérez Echeverría, 2009).
• ZiC enfatiza la importancia tanto de factores internos como externos al agente para que se dé el acto competente. ZiC es la zona donde es posible observar o evaluar el actuar competente. El resultado del actuar competente puede verse modificado sustancialmente, según los recursos instrumentales disponibles, la intencionalidad que anime la interacción, y lo que sería más importante, las personas presentes en dicha zona, pudiendo aparecer entonces la sinergia al actuar en grupo. Aunque el actuar competente del sujeto va a depender en última instancia de sus propias decisiones, no cabe duda que éste es sensible al contexto donde se ejecuta y, no solo porque se verá modificado por la presencia de los demás, sino porque el resultado de la acción dependerá de la participación y coordinación con los demás. En este sentido es pertinente, sobre todo en actividades sociales, considerar también el “actuar competente colectivo” donde los resultados no se pueden explicar únicamente por el actuar competente de cada sujeto sino por la coordinación, sinergia e implicación de los que desarrollan la tarea, que hacen actuar al grupo como una entidad orgánica de forma que la suma del actuar competente individual no explicaría dichos resultados (Gallego, 2000).

Algo que no puede pasar desapercibido es el carácter estable de la competencia: el sujeto que sabe ejecutarla, la mantiene en el tiempo a pesar de la diversidad de casuísticas que se pueden dar. Aunque se insiste en no confundir las características internas al sujeto con las competencias que pudieran derivarse, sí que es cierto que la estabilidad es una consecuencia del carácter permanente de las características biológicas, cognitivas y afectivas intrínsecas al agente. Una competencia se mantiene en el tiempo; así, el tenista la mantiene durante unos años y su puesto en el ranking permite prever sus resultados; el buen docente es evaluado positivamente por sus alumnos año tras año. Esta capacidad de actuación se puede precisar con tres observables:

• Repetición: Ante situaciones semejantes la reconocida competencia del sujeto se ejecuta con resultados parecidos una y otra vez. Siguiendo con el ejemplo de nuestro tenista, siempre que le viene la bola a la derecha, siempre ejecuta el golpe con la misma pericia. Tomando un ejemplo de una competencia de un mayor componente cognitivo, el excelente abogado litigante percibe e implementa en cada nuevo caso la estrategia legal más adecuada.
• Generalización: Ante la diversidad de variaciones del contexto en el escenario donde se ubica la competencia, el sujeto que la posee sabe responder con resultado también exitoso, e incluso será capaz de afrontar desafíos cada vez mayores, llegando a mayores niveles de competencia.
• Diferenciación: Se refiere a la adecuación o acomodación de la competencia ante situaciones o circunstancias novedosas que aparecen inesperadamente en el escenario práctico donde se da el actuar competente del sujeto. Ante la circunstancia adversa que la bola cambie bruscamente su trayectoria al rozar la red cayendo al otro lado con un bote apagado, el tenista sabe poner en juego en un instante todo un despliegue de recursos físicos y técnicos para recoger la bola antes de dar dos botes en su campo.

Desde luego, la estabilidad del actuar competente no significa que en determinados casos pueda no darse. En casos excepcionales el problema puede aparecer con un nuevo factor que el sujeto no controla suficientemente. En ocasiones, saber diferir u omitir puede ser una “actuación competente”. Igualmente, hay diferentes grados del actuar competente. Como se puede ver la complejidad del constructo competencia es muy alta, y aquí sólo hemos trazado un bosquejo.

¿Qué contenidos de ciencias hay que considerar para llegar a ser científicamente competente?

Del mismo modo que se deben acondicionar los contenidos específicos de ciencias a los distintos niveles educativos del ámbito académico –transposición didáctica–, se debe proceder con las competencias científicas. Ahora bien, la adecuación de éstas a cada nivel educativo dependerá en buena medida de cómo se ponderen en el currículo los criterios disciplinares frente a los ligados al aprendiz, por ejemplo su desarrollo cognitivo y afectivo, sus conocimientos previos, etc. (Jiménez-Aleixandre & Sanmartí, 1997; Marín, 2005). Existen tres escenarios y ámbitos donde se pueden dar competencias científicas y cuyas diferencias sería necesario considerar para realizar esta “transposición didáctica” (Marín, 2012):

• Competencias que se dan en los escenarios donde se construye el conocimiento científico. Son las ligadas a los distintos contextos en los cuales se construye o se utiliza este conocimiento: contexto de descubrimiento ligado a la actividad del científico, contexto de interacción entre ciencia privada y social, contexto de interacción entre ciencia, tecnología y sociedad y contexto de justificación (Marín, 2003a). Estas competencias son el referente básico que habrá que tener en cuenta para diseñar cualquier lista de competencias científicas escolares.
• Competencias previas del alumno. Son aquellas que ha desarrollado el alumno fruto de su interacción con su entorno cotidiano y académico. Es importante considerar y delimitar estas competencias para evitar fomentar competencias que queden lejos del nivel cognitivo del alumno. Desde la perspectiva AcS se ha mostrado que los contenidos que pueden fomentar competencias, sobre todo los procedimentales, no pueden adquirirse sin que exista una estructura cognitiva con un cierto nivel mínimo de desarrollo (Inhelder, Sinclair, & Bovet, 1974; Shayer & Adey, 1984).
• Competencias científicas académicas. Son las que en última instancia se desean fomentar en el aula, y a las que apunta PISA. Estas competencias están relacionadas con la educación tecno-científica del alumno para un mejor desenvolvimiento en la sociedad actual, y con valores personales y sociales; a nivel universitario incluye otras competencias específicas de carácter profesional. (Hernández, 2005).

En general, los estudios sobre competencias enfatizan como relevante la distinción entre los conocimientos procedimentales más generales, por ejemplo el control de variables, y los conocimientos declarativos más específicos relativos a la demanda externa (Pozo & Pérez Echeverría, 2009). Trabajos que han tenido como objeto de atención la adquisición de competencias científicas académicas, como es también el objeto de éste, convergen en admitir que no basta centrarse en la enseñanza de los contenidos específicos de ciencias, es preciso fomentar también aspectos generales de la cognición, principalmente ligados a lo procedimental, al grado de abstracción de los contenidos o a los procesos metacognitivos (Barba & Rubba, 1993; Lavoie, 1993; Lawson, 1993a; Marín, 1999; Mayer, 1986; Niaz, 1989; Pomes Ruiz, 1991; Pozo & Pérez Echeverría, 2009; Pozo & Postigo, 1994; Shayer & Adey, 1984; Yalile Sánchez, 2007). Sin entrar ahora en detalles, se podría afirmar:

• Sobre adquisición de contenidos específicos de enseñanza: no basta con que sean memorizados o comprendidos internamente por el aprendiz, sino que es necesario que sean integrados en los conocimientos previos del alumno y sean dotados de una buena carga procedimental para garantizar su utilización en la resolución de problemas y su transferencia (Marín, 2005; Pozo & Gómez Crespo, 1998), usualmente al futuro entorno profesional. Es preciso ir más allá del conocimiento inerte que supone la adquisición conceptual de un contenido únicamente a través de sus significantes, hacia una enseñanza que entrelace lo conceptual y lo procedimental (Coll, 1992). Por ejemplo, en lo que se refiere a la adquisición de conceptos científicos clasificatorios como la taxonomía biológica, este entrelazamiento permite al estudiante trabajar el aspecto extensional de los conceptos, sus referentes concretos, y el aspecto intensional o la comprensión. Atender a la diversidad de referentes de los conceptos requiere mayor tiempo de aprendizaje. Conviene tener en cuenta que el significado que puede asignar el aprendiz a un determinado concepto no es cuestión de todo o nada sino de grados (Oliva, 1999; Pozo, 1996). De cualquier contenido específico siempre es posible aprender algo más, tanto a nivel declarativo (relación con otros conceptos) como procedimental (vínculos de los conceptos con sus referentes concretos normalmente a través de la acción o con otros conceptos).
• Sobre adquisición de contenidos procedimentales. Además de la enseñanza procedimental específica que se debería desplegar junto con los contenidos específicos académicos o declarativos, sería preciso dedicar tiempo de enseñanza para desarrollar en el sujeto determinados contenidos procedimentales más generales, cuya adquisición le aporte al aprendiz herramientas cognitivas necesarias para reflexionar, controlar y ejecutar mejor su conocimiento (metacognición) (Karmiloff-Smith, 1994; Piaget, 1976; Pozo, 2003), para mejorar sus interacciones con el medio usando procedimientos hipotético-deductivos (Piaget, 1977), para procesar la información de un modo más eficiente (Case, 1983; Pascual-Leone, 1983; Rumelhart & Ortony, 1982). Si enseñar contenidos específicos, en general, es difícil (Pozo et al., 2006), la adquisición de los contenidos procedimentales es aún más y, consecuentemente, las estrategias de enseñanza son más exigentes pues deben de mantenerse coherentemente en plazos de tiempos largos y aplicadas en una diversidad amplia de contenidos específicos (Marín, 2005).

Por las razones dadas anteriormente, se puede afirmar que fomentar competencias científicas en el alumno requiere el despliegue de una enseñanza muy exigente para el docente (Uribe, Quintero, & Rodríguez, 2006) que debe mostrar competencias docentes excepcionales.

Por otro lado, las condiciones de enseñanza para fomentar competencias científicas son semejantes a las que se deben plantear en la enseñanza de los contenidos procedimentales, la resolución de problemas y en los intentos de “aprender a pensar” del alumno, dado que requieren potenciar los mismos constructos mentales o la creación de nuevas estructuras mentales que no posee el alumno (Marín, 2012).

En general, delimitar el término competencia, fijar la lista de competencias científicas o el modo de enseñar éstas, dependerá en buena medida del contexto teórico que se use para conceptualizar el plano donde se modeliza al sujeto, así como su diferenciación con el plano donde se dan las competencias. En efecto, no será lo mismo abordar estos problemas desde la perspectiva del escenario donde se construye el conocimiento de ciencias o desde la perspectiva del sujeto que construye la competencia y, dentro de este punto de vista, si se usa para entender al sujeto un modelo mecanicista u organicista (Marín, 2003b; Mayer, 1986; Pozo, 2003).

Fundamentos ontológicos y epistemológicos de modelos de enseñanza. Contexto teórico

Para que el acto de enseñar se pueda dar, debe estar presente el núcleo bipolar «contenido de ciencias a enseñar – aprendiz de ciencias«, la ausencia de uno de los dos polos impide dicho acto; no así la ausencia de otros factores. Si las posiciones epistemológicas más extremas del empirismo y del racionalismo muestran grandes diferencias entre los conocimientos implicados en la enseñanza de las ciencias, las posiciones más moderadas del constructivismo han dejado entrever importantes semejanzas funcionales (Marín, 2003a). En la enseñanza de la ciencia existen diferentes posiciones que básicamente, atendiendo a sus posiciones ontológicas y epistemológicas frente a los conocimientos de ciencias (contenido a enseñar) y del alumno (aprendiz) se pueden reducir a dos (Marín, 2011):

Modelos de enseñanza AcC.

Es la tendencia más difundida en el ámbito de Didáctica de las Ciencias (DC). En estos modelos se percibe importantes analogías entre los conocimientos de ciencias y los del alumno. Este modo de proceder se ha denominado analogía o metáfora de “el alumno como científico” (AcC) (Claxton, 1994; Driver, 1983; Solomon, 1994; Yang, 1999) lo que ha supuesto un transvase mayoritario de constructos teóricos y mecánicas constructivas en la dirección ciencia – alumno y apenas en la dirección contraria (García, 2006; Piaget & García, 1982).

Un estudio sobre el estado de la investigación en DC pone de manifiesto que solo aproximadamente un tercio de los trabajos AcC se desarrollan comprometidos con fundamentos teóricos tomados de la historia y filosofía de la ciencia (HFC), mientras el resto carece de compromisos o éstos son muy superficiales (Marín, 2012; Marín, 2010).

Los principios ontológicos AcC están enraizados con la afirmación “existen importantes semejanzas en la construcción de los conocimientos de ciencias y del alumno” (Jiménez-Aleixandre, 2000). Esta analogía suele usar constructos propios para describir o interpretar el conocimiento de ciencias como: concepto, cambio conceptual y teoría para describir y conceptualizar propuestas teóricas del AcC en el plano de la enseñanza de ciencias (Marín, 2012), por lo que el modelo de alumno que se maneja, respecto a otros más respetuosos con datos psicológicos, es más racional y lógico, más declarativo y explícito (Pintrich, 1999; Pozo, 2003).

El esfuerzo coordinado de expertos de DC sobre las diferentes temáticas de HFC ha llevado a importantes consensos (Marín, 2011) sobre la visión adecuada para interpretar el conocimiento de ciencias que en síntesis asume afirmaciones, tales como: a) la ciencia se construye en una dinámica de constante confrontación entre construcciones racionales y datos empíricos; b) los datos por estar cargados de teoría no pueden ser decisivos como los percibe el empirismo; c) el valor de la ciencia no es porque sea verdad sino porque es útil o d) la ciencia que se va construyendo depende de los problemas de cada momento histórico. La fortaleza de AcC la toma al fundamentarse en una visión epistemológica de las ciencias adecuada.

Modelos de enseñanza AcS

Bastante menos usual pero también relevante en el ámbito, existe otro modo de argumentar que resalta las diferencias entre el conocimiento de ciencias y el del alumno, para hacer notar que las diferencias son tanto o más acusadas que las analogías, lo que debería ser motivo para revisar los modelos para la enseñanza de las ciencias del AcC (Marín, 2003a; Pozo & Gómez Crespo, 1998; Reif & Larkin, 1991).

En efecto, ahora la unidad básica de la estructura cognitiva es el esquema que se adapta mejor a los datos psicológicos que los constructos concepto o teoría (Marín, 2012). El esquema de conocimiento tiene la doble función de ser acumulador orgánico y regulador adaptativo de las interacciones entre sujeto y medio. La entidad ontológica del esquema se basa en la analogía del conocimiento como órgano vivo, con cualidades adaptativas y autorreguladoras semejantes; aunque sus cualidades cognitivas van más allá de las biológicas al poder construir nuevas estructuras (Piaget, 1978) que explicarían la capacidad humana de asignar significados internamente (Pozo, 2003). Este es el marco del Constructivismo Orgánico (por ejemplo, Marín, 2003b; 2014) y, al modelo de enseñanza basado en la analogía orgánica, se denominará “modelo basado en la analogía del sujeto como constructor de significados” (AcS) dado que es el elemento más diferenciador de los modelos AcC.

Para AcS, el significado es el “sentido”, la “interpretación”, el “entendimiento”, el “saber qué hacer”, la “identificación como algo ya vivido o que se sabe qué es o que ya se tiene” que asigna el sujeto a los significantes o informaciones que le llegan del medio. Para dicha asignación, el sujeto no sólo usa su sistema cognitivo, también el afectivo y biológico (Castilla del Pino, 2000; Marina, 1998).

Un distintivo básico de AcS frente a AcC es la distinción que se establece entre información y conocimiento (Delval, 1997; Pozo, 2003). La información del medio, sea vivencial o simbólica, llega al sujeto carente de significado, por lo que requiere un proceso de asimilación para ser manipulada cognitivamente. Las estructuras cognitivas que permiten dar significado o sentido a la información que llega desde la interacción del sujeto con el medio se van construyendo paulatinamente. Este proceso constructivo se puede describir por procesos de abstracción empírica o reflexiva, asimilación y acomodación, conflictos, resistencias, desequilibrio y reequilibrio de las estructuras cognitivas, dado el desfase natural entre éstas y la información que llega de las interacciones con el medio (Delval, 1997; Piaget, 1978; Pozo, 1989). Por esta razón, hay que distinguir los significados inherentes e internos del sujeto de aquellos otros propios de los conocimientos compartidos y explicitados mediante sistemas simbólicos, como es el caso del conocimiento de ciencias, donde la combinación de símbolos y reglas gramaticales, integrados y organizados en redes conceptuales, facilita la asignación de significados compartidos a los expertos formados que profesan dicho sistema simbólico (Marín, 2003b; Marina, 1998).

Para interpretar el conocimiento del alumno, AcS mantiene una rigurosa actitud constructivista por considerar conocimiento y realidad dos categorías de naturaleza diferente, que no admiten correspondencias entre ambos, como sí lo haría el realismo. Y es que AcS mantiene una visión intermedia entre el realismo y el relativismo, al afirmar que el conocimiento se construye por la interacción entre sujeto y objeto, de modo que tan importante es la experiencia personal (enfatizada por el empirismo) como la actividad racional del sujeto (enfatizada por el racionalismo). Percibe que toda estructura cognitiva tiene una génesis (Delval, 1997) por lo que se aleja del apriorismo que sí admite estructuras innatas.

La visión que posee AcC del aprendizaje y de la organización cognitiva del alumno proviene de las supuestas analogías con el conocimiento de ciencias, esto explica que las propuestas AcC se fundamenten o se teoricen en la mayoría de los casos en HFC y como consecuencia se disponga en DC de una profusa literatura sobre visiones adecuadas (e inadecuadas) del conocimiento de ciencias (Marín, 2011). No ha sucedido lo mismo con la visión cognitiva del estudiante donde ha sido frecuente en los modelos de enseñanza fundamentados en AcC, no pronunciarse o dejar implícito el modelo cognitivo del alumno que se asume en la investigación (Castorina, 1998; Marín, 1999). No es difícil comprobar en la literatura de DC el tratamiento desigual, en cantidad y calidad, de la epistemología de la ciencia y del alumno (Marín, 2012).

Una exposición más amplia de los compromisos ontológicos y epistemológicos subyacentes en AcC y AcS se ha presentado en anteriores publicaciones (Marín, 2003b, 2005,pp 28-37, 2014).

Limitaciones y fortalezas de los modelos de enseñanza de las ciencias para fomentar competencias

Perfilado el marco teórico, ontológico y epistemológico de los modelos de enseñanza AcC y AcS y el tipo de contenidos de ciencias que se deberían enseñar para fomentar competencias, es posible reflexionar y evaluar, en este caso desde un plano teórico, las limitaciones y fortalezas de estos modelos.

Limitaciones y fortalezas para fomentar competencias científicas desde la analogía del “alumno como científico” (AcC).

Al punto de vista AcC le asisten importantes razones de donde toma su fortaleza:

• ¿Cómo no desarrollar una educación científica y unas competencias científicas en el alumno acordes a como se desarrolla el conocimiento de ciencias? (Duit, 1999; Gil et al., 1999). En efecto, cualquier lista de competencias científicas que se propongan para fomentar en el alumno deberá ser coherente con la lista de competencias que se dan en el ámbito donde surge este conocimiento. Para precisar esta lista se podría utilizar recursos tomados de la HFC (Quintanilla, 2009; Vilches, Carrillo, & Fernández, 2009).
• Anteriormente se ha destacado el papel importante que tiene lo procedimental en el fomento de las competencias científicas. Una relevancia semejante se da con los procedimientos que se ponen en juego en la construcción y revisión de los conocimientos de ciencias. En este sentido la perspectiva AcC puede colaborar de forma decisiva señalando cuáles son los procedimientos más relevantes en el proceso constructivo de las ciencias y, dado que dichos procedimientos están muy bien interrelacionados con los contenidos conceptuales también podría aportar otras sugerencias para la enseñanza de las competencias.

Ahora bien, aun siendo necesarias las aportaciones de AcC, son claramente insuficientes para orientar la enseñanza de las competencias científicas; y es que si bien existen semejanzas entre la construcción de conocimiento de ciencias y del alumno, también existen notables diferencias (Marín, 2003a).

Sobre adquisición de contenidos específicos. La perspectiva AcC no tiene recursos suficientes para orientar la enseñanza de los contenidos específicos dado que su énfasis en tomar la HFC como fundamento, le lleva a notables carencias sobre aspectos psicológicos específicos a la construcción individual del conocimiento (Marín, 2011), así por ejemplo no existe ninguna teoría sobre el progreso científico que pueda anticipar o explicar los procesos individuales de abstracción tanto empírica como reflexiva (Piaget, 1978), los procesos de toma de conciencia y redescripción cognitiva de los contenidos procedimentales implícitos (Pozo, 2003), la mecánica de asignación de significados individuales como proceso previo al aprendizaje (Pozo, 1996) o los procesos por los que se enriquecen los esquemas de conocimiento (Piaget, 1978; Vosniadou, 1999).

En definitiva, los problemas de abstracción, asignación de significados, toma de conciencia o redescripción cognitiva pasan «desapercibidos» para la analogía AcC porque son procesos psicológicos exclusivos del conocimiento individual, que no aparecen en los procesos constructivos de ciencias ya que, por ser un conocimiento socialmente compartido, están abocadas a precisar sus significados y procedimientos mediante significantes y organizar sus estructuras conceptuales del modo más racional, consensuado y lógico posible (Pozo, 2003).

Sobre adquisición de contenidos procedimentales. Se ha comprobado que poco más del 20% de los alumnos al término de la secundaria (16 años) desarrolla el pensamiento formal (Shayer & Adey, 1984). Estas habilidades formales son requisito básico para alcanzar un buen número de competencias científicas (Lawson, 1994; Niaz, 1989; Shayer & Adey, 1993). El problema aparece cuando desde la perspectiva AcC se exige al alumno afrontar una y otra vez problemas mediante estrategias hipotético-deductivas donde deben estructurar los problemas con pensamiento proporcional, controlar variables o saber contrastar una de ellas dejando constante el resto. Es previsible el fracaso del alumno si antes no se fomenta el desarrollo formal de su pensamiento.

Una condición básica para fomentar competencias es que las pertinentes actividades procedimentales no estén diseñadas con un nivel de exigencia muy por encima de las limitaciones procedimentales de los alumnos (Marín, 1991). Es importante conocer las capacidades procedimentales de su nivel cognitivo sobre todo si se pretende fomentar sus competencias científicas.

Así, propuestas sobre resolución de problemas o de laboratorio usando directamente procedimientos de la actividad científica (Gil, Martínez-Torregrosa, & Senent, 1988) deberían matizarse y ampliarse estableciendo nuevas condiciones de enseñanza que consideren factores tan significativos como el nivel operacional, la capacidad de la memoria operativa o el estilo cognitivo, entre otros (Niaz, 1989; Roth, 1990; Shayer & Adey, 1993).

Es dudoso que, como se defiende desde el AcC, las mejores condiciones para el aprendizaje sean creadas simulando en clase la actividad constructiva de los científicos (ver Pozo & Gómez Crespo, 1998); las diferencias entre los conocimientos de ciencias y del alumno son notables, ya nos centremos en los escenarios donde se hacen las construcciones cognitivas (Rodrigo, 1997) o en las mecánicas de construcción de ambos conocimientos (Marín, 2003a).

Y es que al abordar el problema de las competencias desde la analogía AcC parece existir cierta indistinción entre fines y medios. Las competencias científicas están al final del camino del proceso constructivo necesario que deberá llevar a cabo el aprendiz, por lo que habría que prestar más atención a este proceso psicológico, como se va a ver con la propuesta AcS.

Limitaciones y fortalezas para fomentar competencias científicas desde la visión del “sujeto como constructor de significados” (AcS).

La teoría que presenta mayor coherencia con la versión constructivista que presenta AcS, es la de Piaget (Delval, 1997; Marín, 2003b) y es la que será tomada de referente para entender los distintos tipos de aprendizajes que llevan al sujeto a tener una actuación competente. Esta teoría muestra algunas debilidades para fomentar competencias:

• En relación a los estadios de desarrollo cognitivo se han encontrado anomalías tales como que en el nivel formal no se llega a estructuras de conjunto, que es posible adelantarlos o que los esquemas operatorios no son tan determinantes en las respuestas del sujeto (Vuyk, 1985). La anomalía más estudiada es el denominado desfase piagetiano, como en general se denomina a toda reacción del sujeto que no puede ser explicada por su nivel operacional. Así, se ha comprobado que el contenido de una tarea es tan determinante como su estructura lógica, de modo que se encuentran diferentes patrones de respuestas de sujetos de un mismo nivel ante tareas con la misma estructura lógica y diferentes contenidos y variables (Coll, 1983; Marín, 1994). Parece ser que la descripción del pensamiento natural en términos de estructuras lógicas es insuficiente o quizás no sea la más adecuada.
• Aunque Piaget consideró la influencia social y le dedicó de hecho varias investigaciones (Delval, 2002), sin embargo, no consideró suficientemente el papel de las interacciones sociales en la construcción de las estructuras cognitivas o en la explicitación de contenidos implícitos (Pozo, 2003). Mientras que el sujeto piagetiano interactúa con un medio lleno de objetos sin más precisión, Vygotsky trata de explicar el desarrollo a través de la influencia exterior apreciando en el medio una diversidad de objetos. Así por ejemplo, las personas mediatizan y fomentan fuertemente las interacciones del sujeto con su medio, muchos objetos son herramientas construidas socialmente para facilitar las interacciones con el medio y existe un tipo especial de objetos -los significantes- que junto a sus significados individuales pero socialmente compartidos, facilitan la adquisición del acervo cultural y la explicitación de las estructuras implícitas del sujeto.

A pesar de estas limitaciones, frente a AcC, muestra importantes ventajas para fomentar competencias:

Sobre adquisición de contenidos específicos. Para que dichos contenidos puedan ser usados por el alumno en el desarrollo de una competencia científica es preciso que sean integrados en sus esquemas de conocimiento. Esta integración será difícil de lograr sólo con una enseñanza de significantes. De la teoría de Piaget se pueden deducir algunas orientaciones didácticas para lograr la integración de los contenidos específicos, lo que necesariamente va a suponer nuevas construcciones cognitivas. Veamos dos de ellas:

• Orientar la enseñanza hacia la elaboración de significados supone provocar nuevas construcciones cognitivas, lo que difícilmente se consigue con una enseñanza de significantes. La información es un mero conjunto de significantes (enlazados con adecuadas reglas gramaticales) que para convertirse en conocimiento requiere, en primer lugar, la asignación de un significado y, por otro, su integración en algún esquema por un doble proceso de asimilación y acomodación (Marín, 2005). Por esta razón, una enseñanza excesivamente polarizada en los significantes es tan rígida e incapaz de transferir lo adquirido ya que sobre todo da lugar al uso de procesos nemotécnicos.
• Crear nuevas estructuras cognitivas requiere la implicación afectiva del alumno para afrontar conflictos y desequilibrios cognitivos creados por actividades donde interacciona en diversidad de situaciones. Los recursos de la teoría de Piaget son especialmente potentes para explicar la creación de estructuras cognitivas a partir de procesos de equilibración, asimilación y acomodación, etc., constructos extrapolados de los organismos vivos al plano de la adquisición del conocimiento (Piaget, 1978).

Sobre adquisición de contenidos procedimentales. Son muchos los trabajos que han mostrado la importancia de los esquemas operatorios para desarrollar capacidades procedimentales en el alumno. Veamos algunas orientaciones didácticas:

• Crear estructuras operatorias supone estrategias de confrontación que provoquen desequilibrios reiterados en una diversidad de contenidos y variaciones de los factores que intervienen en las actividades. El constructo “esquema operacional” central en la teoría de Piaget se percibe muy relevante en las competencias científicas (Lawson, 1993b; Niaz, 1989; Piaget & Inhelder, 1976). Los procesos constructivos de abstracción reflexiva por los que se forman estos esquemas permiten estrategias de enseñanza imposibles en otras teorías que no “perciben” este constructo.
• Tomar conciencia de los contenidos implícitos de un esquema se realiza desde las regulaciones internas del sujeto ante la consecución de un logro y la reflexión sobre los medios usados. Esta explicitación aporta al sujeto más control en su capacidad procedimental, el enriquecimiento del esquema en extensión y la coordinación de éste con otros esquemas. La existencia de contenidos cognitivos implícitos (Piaget, 1976; Reber, 1993; Karmiloff-Smith, 1994; Pozo, 2003) en la mente del sujeto, tan importante para entender las habilidades y competencias, desestima la opción AcC dado que al tener visiones excesivamente explícitas del conocimiento del alumno, carece de recursos para explicar los procesos de explicitación tan importantes tanto en la filogénesis como en la ontogénesis del sujeto (Pozo, 2003).

Reflexiones para fomentar las competencias científicas

La primera conclusión y más importante que parece desprenderse del análisis realizado es que “según cómo se conceptualice teóricamente al aprendiz, así se abordará de un modo u otro los problemas de enseñanza para fomentar las competencias de ciencias”; para ilustrar esta afirmación, se han visto dos modos distintos de afrontar la enseñanza de las ciencias que pretenden fomentar competencias.

Para hacer una aproximación a la noción de competencia, es importante diferenciar con decisión entre el plano de las características biológicas, cognitivas y afectivas del sujeto competente y el plano práctico donde se localiza la demanda específica donde se va a desarrollar la actuación competente, para a continuación precisar que la competencia está en la zona de interacción del interior con el exterior del sujeto. No hay competencia sin sujeto, como tampoco la hay sin resultado externo al sujeto. La competencia suele estar vinculada a valores o reconocimientos sociales.

En concreto, las competencias científicas requieren la enseñanza de dos tipos de contenidos diferentes: específico y general. El primero es difícil puesto que debe quedar integrado en los esquemas de conocimiento previos y para ello es necesario pasar la información del libro de texto o del profesor a conocimiento propio del alumno; el segundo es aún más difícil pues supone la construcción de esquemas de orden superior a los específicos y como menos requieren de largo tiempo y un modo reiterado de interactuar con los materiales cognitivos específicos.

No cabe duda: intentar fomentar competencias científicas es un proceso complejo que se dilata en el tiempo, supone aprendizajes difíciles y resulta costoso llegar a grados de actuar competente satisfactorio. Si además, el intento se lleva a cabo sin mucho sustrato teórico, predominando las tentativas empíricas, los resultados van a quedar aún más cortos que si se afronta el reto con una buena base teórica. Es cierto que la reflexión teórica que se hace aquí apenas contiene datos empíricos o experiencias de aula, pero se nos antoja necesaria para afrontar con mayores garantías de éxito el fomento de competencias.

La entrada A-La formación de competencias científicas desde dos visiones del alumno-2015 se publicó primero en Nicolas Marin.