Marín, N. (2014). Constructos orgánicos para una redescripción de la epistemología de la Ciencia. Revista Eureka Sobre Enseñanza Y Divulgación de Las Ciencias, 11(3), 335–347. Ver artículo original y bibliografía

Resumen

En los últimos años se ha llegado entre los expertos de Didáctica de las Ciencias a notables consensos en epistemología de la ciencia, que con el paso del tiempo ha derivado, en primer lugar, en la formulación de algunas debilidades de la epistemología tradicional y, en segundo lugar, en una importante lista de consensos.

El trabajo propone un marco epistemológico formulado desde un entramado conceptual novedoso tal que, recogiendo la diversidad de aportaciones actuales, se ensamblen en un todo ordenado y coherente, lo cual conllevaría también a una redescripción epistemológica del conocimiento de ciencia.

Se finaliza reflexionando sobre los valores añadidos que aporta la nueva redescripción epistemológica en relación a los tradicionales y a la lista de consensos actuales.

Abstract

In the last years it has come near between the experts of Didactics of the Sciences to notable consensuses in epistemology of the science, that with the passage of time has derived, first, in the formulation of some weaknesses of the traditional epistemology and, secondly, in an important list of consensuses.

The work proposes a frame epistemological formulated from a such conceptual new studding that, gathering the diversity of current contributions, is assembled in quite tidily and coherent, which would carry also to a redescription epistemological of the knowledge of science.

It concludes thinking about the added values that the new redescription epistemological contributes in relation to the traditional ones and to the list of current consensuses.

Palabras clave: Epistemología de las Ciencias; zona de interacción cognitiva; constructivismo; redescripción.

Keywords: Epistemology of Science, zone of cognitive interaction, constructivism; redescription.

1.    Introducción

Gracias al esfuerzo de un buen número de expertos del ámbito de la Didáctica de las Ciencias (DC) (Clough, 2007; Fernández, Gil, Carrascosa, Cachapuz, & Praia, 2002; Lederman, Abd-El-Khalick, Bell, & Schwartz, 2002; McComas, 2008; Osborne, Collins, Ratcliffe, Millar, & Duschl, 2003; Vázquez, Acevedo, & Manassero, 2004) se han realizado diversas listas de consensos sobre qué es y cómo se construye el conocimiento de ciencia. En un trabajo reciente (Marín, Benarroch, & Niaz, 2013) se elabora una lista común (Ver tabla 4) a partir de cinco listas confeccionadas por grupos de investigación formados por varios autores. La conclusión del trabajo es que, aunque las listas de consensos son coherentes con el marco constructivista, quizá por la diversidad de métodos y supuestos iniciales usados por los diferentes autores, se perciben carencias suficientes como para afirmar que “el cuadro constructivista está incompleto”.

En este trabajo se retoma y se tiene presente el acervo cultural epistemológico de las listas de consensos actuales sobre construcción del conocimiento de ciencia y se precisan una serie de constructos teóricos, principalmente tomados de la epistemología genética piagetiana (García, 2006; Piaget & García, 1982), para ensamblar la diversidad de aportaciones en un todo ordenado y coherente, lo cual conllevaría también a realizar una redescripción epistemológica del conocimiento de ciencia.

2.    El constructivismo orgánico como aglutinador epistemológico: La zona de interacción cognitiva

En términos generales, se pueden enmarcar los consensos actuales sobre la visión de ciencias (Marín et al., 2013) combinando una posición epistemológica (constructivismo) con un modelo holístico (organicismo) para entender este conocimiento:

• Constructivismo. El conocimiento de ciencia se debe a una continua interacción entre sus construcciones teóricas y la confrontación empírica. Esta posición, por un lado, se aleja del racionalismo extremo pues, aunque se destaca la importancia de la actividad racional se admite que intervienen otros factores menos racionales y, por otro, se admite la importancia de los datos empíricos en la confrontación, pero sin que estos adquieran el valor ontológico de verdad que les da el empirismo ni su predominio en las construcciones teóricas. El continuo desfase entre teoría y realidad obliga a una permanente confrontación empírica de las teorías (Pozo & Gómez Crespo, 1998).

Consecuentemente, los criterios de validez de una teoría por su supuesta correspondencia con la realidad, como admite el empirismo, se deben sustituir por otros más pragmáticos de utilidad, eficacia, productividad, etc. Actualmente no se considera que la ciencia posea por sí misma un valor excepcional o que sea el saber más verdadero que existe (absolutismo) sino que su valor es más bien pragmático y relativo a la parcela de la realidad con la que está comprometida (Chalmers, 1984; Giere, 1992; Izquierdo, 2000; Marín, 2003a).

• Organicismo. Los complejos procesos de regulación de la comunidad científica generan un cuerpo de conocimientos altamente coherente, organizado y consensuado que sólo se puede explicar adecuadamente mediante un modelo holístico que interpreta el conocimiento con la metáfora de un organismo (Botella, 2001; Luffiego, 2001; Pozo, 1989). En el organicismo (Piaget, 1969) el todo no se puede reducir a las partes y las relaciones causales no son simples y lineales, como lo percibe el mecanicismo cuyo modelo ideal es la máquina (Peñalver, 1988). Se puede apreciar que la visión orgánica se aleja de visiones deformadas del conocimiento de ciencia (Fernández et al., 2002).

Para argumentar más adelante es preciso aclarar que existen versiones teóricas o epistemológicas que se podrían denominar constructivistas ya que admiten la importancia de la estructura cognitiva del sujeto para interpretar o aprehender la realidad, pero al mismo tiempo asumen el principio empirista de que entre conocimiento y realidad se pueden establecer correspondencias más o menos directas (empirismo) o abordan los problemas del conocimiento desde analogías mecanicistas. Este constructivismo mecanicista (Marín, 2003a; Pozo, 2003) con tendencias empiristas y neopositivistas, se aleja claramente del constructivismo orgánico (CO) que será la posición que se adopte en lo sucesivo como la más adecuada para entender el conocimiento de ciencia.

En el CO conocimiento y realidad son dos categorías de naturaleza diferente (Delval, 1997; Pozo, 2003), por lo que no se puede establecer correspondencias entre ambos; más bien, muestran una relación de índole adaptativa (Piaget, 1969). Existe, por tanto una realidad interna, construida por el sujeto y que tiene significado para él y otra externa con la que se puede interactuar pero no acceder. La información externa llega carente de significado por lo que su apropiación para tomarlo y posteriormente convertirse en conocimiento, es un proceso difícil. Esta diferenciación entre significante y significado y entre información y conocimiento, tomando como criterio interior-exterior del sujeto será determinante en la propuesta posterior (Marín, 2013).

2a. Simbiosis entre comunidad y el material semiótico que profesa

En general, CO interpreta el conocimiento como un organismo vivo con capacidad de autorregulación y resulta crucial plantearse el siguiente argumento: si en el conocimiento individual es la estructura cognitiva del sujeto la que mantiene su identidad y continuidad, en el conocimiento de ciencia ¿qué mantiene su identidad y continuidad? ¿sobre qué entidad actúan los mecanismos de autorregulación?

Mientras que el soporte del conocimiento del sujeto es su propia mente, los conocimientos compartidos requieren ser explicitados mediante significantes verbales, signos, símbolos gráficos o matemáticos, etc., y registrados en algún tipo de soporte físico (Marín, 2003b; Pozo, 2003). Estos entramados de información se convierten en conocimiento gracias a que son profesados, consensuados, gestionados y mantenidos por un colectivo de individuos -comunidad científica- que los usa para buscar soluciones más eficaces al conjunto amplio de problemas asociados a las teorías.

Para entender cuál es la entidad sede de las regulaciones orgánicas que permite la estabilidad y continuidad del conocimiento socialmente compartido de ciencias, hay que precisar un nuevo constructo formado por dos sistemas en “simbiosis”:

• Un sistema semiótico, y unas reglas para combinarlos, socialmente generado de forma compartida por una comunidad de expertos en ciencias y que se conserva grabado en una diversidad de soportes físicos.
• Una comunidad de expertos vinculada al sistema semiótico de ciencias en el sentido de que cada uno tiene la capacidad de asignarle significados y que son compartido con los demás.

La simbiosis que existe entre ambos sistemas es condición necesaria para la continuidad del conocimiento de ciencia socialmente compartido pues a) sin comunidad de expertos, el sistema de significantes pierde su posibilidad de disponer de sujetos que le asignen significados compartidos y, consecuentemente, de convertirse en conocimiento para ellos y, b) en ausencia del sistema de significantes, la comunidad de ciencias malogra la continuidad de su conocimiento compartido pues la transmisión cognitiva entre generaciones pierde su principal recurso –un sistema semiótico que permanece en el tiempo (Martí & Pozo, 2000)-. La regulación social de los vínculos entre significantes y significados quedaría limitada al intercambio oral y las nuevas aportaciones cognitivas individuales no pueden ser registradas de forma efectiva al no existir sistema semiótico común.

El conjunto “sistema semiótico (significantes) – comunidad “que asigna significados” será referido con el acrónimo S-C. A grandes rasgos se podría ver algunas semejanzas entre S-C y algunos planteamientos realizados desde el “interaccionismo simbólico”, la “psicología discursiva” o las “representaciones sociales” (Carabaña & Espinosa, 1978; Castorina, 1998, 2012; Delval, 2008; Moscovici, 2001), sin embargo son propuestas que se desarrollan en el marco del constructivismo mecanicista con suposiciones epistemológicas diferentes a las que dan soporte a S-C que es coherente con el marco del CO. Por esta razón, se intentará evitar apoyos teórico citados que pudieran introducir incoherencias en la propuesta de redescribir la epistemología de la ciencia, pero también convencidos de que la perspectiva CO no requiere para este menester de las opciones de clara tendencia neopositivista y mecanicista.

2b. Zona de interacción cognitiva

En los análisis epistemológicos tradicionales (Acevedo, 2008) se usa el término teoría como un entramado conceptual representativo de un determinado conocimiento (Castorina, 2012). Desde la perspectiva del CO la teoría sería más bien una trama de recursos semióticos ligados por una gramática que, aunque carentes de significado, facilitan al experto convertir a conocimiento la semiótica. Así pues, la unidad de análisis epistemológico no sería la teoría sino el sistema simbiótico S-C, donde la interacción simbiótica entre comunidad y sistema semiótico sería más relevante.

Esta nueva visión hace necesario definir un nuevo constructo que se denominará zona de interacción cognitiva (ZiC), ubicado figurativamente en la zona donde la estructura cognitiva de los expertos interactúa con su medio semiótico y empírico. La ZiC supone un cambio de punto de vista para realizar análisis epistemológicos coherentes con CO situándose en lo alto, a vista de pájaro, donde se percibe una zona interior y otra exterior a la ZiC, y sobre todo, una frontera donde se da la interacción.

Un análisis epistemológico realizado desde la ZiC (brevemente, análisis ZiC) considera por un lado, una parte estructural de áreas topográficas delimitadas por una o varias ZiC y por otro lado, una parte dinámica que explicaría a través de un lenguaje propio de la autorregulación orgánica (asimilación, asignación de significados, equilibración, etc.) los procesos por los que el sistema cognitivo mantiene su continuidad y posibilidad de progreso. A la vez, se deberán analizar los factores externos e internos que animan o inhiben para acercarse o alejarse de la ZiC.

Para entender mejor la complejidad de las fases constructivas del conocimiento de ciencia es pertinente realizar dos análisis ZiCs que a la vez se complementan:

• ZiC S-C: se centra en la interacción de la comunidad con el sistema semiótico que profesa. Admite una representación gráfica con dos áreas circunscritas (ver ¡Error! No se encuentra el origen de la referencia.), una interna donde se recoge todo el sistema semiótico y otra externa donde se acoge a los expertos de ciencias. La ZiC sería la frontera que separa las dos áreas donde se dan interacciones de todo tipo con resultados tales como: la formación de expertos, la incorporación de nuevos materiales semióticos, su difusión entre los miembros de la comunidad, las sinergias que surgen por ser un conocimiento socialmente compartido, etc.
• ZiC S-C-M: se centra en la interacción de la comunidad con el medio empírico no semiótico. Para que esta interacción sea posible, los científicos deberán convertir el sistema semiótico en conocimiento y este en acción, y de este modo ser aplicado sobre los referentes externos que componen el contexto problemático donde surge y se aplica el conocimiento de ciencias. ZiC S-C-M también se puede representar por dos áreas circunscritas, la interna formada por el sistema S-C y la externa formada por el medio empírico (ver figura 1).

Sin ánimos de ser exhaustivos para no extender en exceso el trabajo, a continuación, usando el nuevo constructo epistemológico ZiC y demás conceptos asociados, se llevará a cabo un análisis ZiC del conocimiento de ciencia. Se intentará en esta redescripción epistemológica mostrar las afirmaciones más relevantes del acervo cultural epistemológico, ensambladas y aglutinadas en esta redescripción sin perder coherencia con el marco CO.

3.    Redescripción epistemológica de la construcción del conocimiento de Ciencia desde la perspectiva ZiC (análisis S-C)

Se trata de analizar la estructura y dinámica de interacciones entre las dos partes del sistema S-C, la semiótica y la comunidad que lo profesa. Se comienza el análisis ZiC por la parte estructural:

• Zona de interacción: habría que ubicarla entre el sistema semiótico y la comunidad de expertos que lo profesa. Los objetos de interacción son siempre significantes semióticos, bien hacia el interior, lo que supone asignación de significados y adquisición cognitiva de los expertos, bien hacia el exterior, lo que supone aportes de estos al acervo semiótico (Marín, 2010a). En esta zona se produce un tipo de interacción compleja (Castorina & Barreiro, 2010) donde los elementos de intercambio son signos y símbolos ensamblados entre sí por unas reglas de composición aceptadas y consensuadas por la comunidad de expertos.
• Área interior de la ZiC: en este caso coincide con el sistema semiótico que, en el caso de las ciencias es notablemente rico ya que posee una amplia gama de significantes verbales propios y gran cantidad de símbolos y grafismos específicos (Martí & Pozo, 2000), con tal suerte que la comunidad de expertos suele dar significados con márgenes de tolerancia mínimos (Marina, 1998).
• Área exterior de la ZiC: zona donde se ubica la comunidad de expertos en ciencias y que gracias a su interacción con el sistema semiótico de ciencias enriquece su mente permitiendo la posibilidad de convertirse en generadores de nuevos materiales semióticos. Se verá en la siguiente parte dinámica del análisis ZiC que las sinergias creadas en la construcción colectiva del edificio semiótico permiten un progreso notable que no podría ser explicado por la suma de aportaciones individuales.

La parte dinámica del análisis ZiC S-C interno se refiere a los procesos por los que la interacción entre el sistema semiótico y la comunidad permiten la formación de mentes expertas, y por otro lado, el enriquecimiento del sistema semiótico y sus asociaciones con los significados de los expertos.

• Factores externos e internos que animan o inhiben la interacción: el contexto profesional en el que se mueven los expertos científicos explica en buena medida la intensidad con que estos interactúan constantemente con los materiales semióticos de ciencias bien a través de soportes físicos usuales tales como libros, revistas, Internet, etc., o bien en foros de discusión como (congresos, conferencias, seminarios, etc.

Pueden existir factores internos que animen a la interacción tales como: la vocación, los intereses personales, la afición por el tema, etc., pero, sobre todo, los factores externos ligados a los incentivos profesionales, crean un contexto competitivo que explicaría también la intensa actividad productiva que termina por enriquecer el sistema semiótico que profesan.

No se perciben factores que inhiban la interacción salvo aquellos que pudieran emanar de las implicaciones sociales, éticas y morales de la producción cognitiva del experto o que contravengan reglas y normas establecidas por organismos de autoridad que limiten dicha producción.

• Procesos de autorregulación y desarrollo: se trataría de explicar los diferentes procesos constructivos que la interacción con los materiales semióticos puede provocar en el experto y cómo las aportaciones de este podrían enriquecer el sistema semiótico, todo ello, fuertemente regulado por la presencia de la comunidad científica.
• En el proceso de formación, el futuro experto aprende a asignar los significados aceptados por la comunidad a los significantes de ciencias de los libros de texto. Es este un proceso largo ya que adquirir el significado es una cuestión de grados (Pozo, 1996). Asimismo, en el contexto profesional, se incrementan notablemente sus interacciones con los significantes de ciencias (lectura continuada, congresos, reuniones, etc.) lo que supone un proceso continuo de adquisiciones cognitivas que lleva a continuos reequilibrios o reestructuraciones cognitivas fuertes y que le va confiriendo una sólida formación conceptual y procedimental (Pozo, 2003).
• En el contexto profesional, existe una fuerte tensión dialéctica en las interacciones entre miembros de la comunidad que es la causante de que la asignación de significados sea cada vez más compartida, precisa y enriquecida. A esto ayuda bastante la tarea de los científicos de explicitar de modo preciso y dinámico los significados a través de otros significantes o bien en formular las definiciones, siempre que sea posible, usando estructuras lógicas o matemáticas. La optimización de la comunicación entre expertos, genera una fuerte convergencia en su formación.

Así pues, el conocimiento que en mayor medida utiliza el científico para su producción está tomado del sistema semiótico de ciencias. Ahora bien, aunque la producción del científico está en sintonía con su formación desde el cuerpo de conocimientos que ha recibido, no podrá evitar que sus creencias, intereses, problemas profesionales o personales, afiliaciones a grupos o ideas, conocimiento implícito y demás factores, no siempre «tan científicos», influyan tanto en su formación como, consecuentemente, en su producción.

Desde el análisis ZiC, si se quiere profundizar en cómo intervienen en la producción del científico los factores menos racionales (Giere, 1999), los valores no epistémicos (Echeverría, 2003) o las estrategias mentales que se dan en la fase de descubrimiento (Nersessian, 2008), se percibe necesario estudiar los “efectos psicológicos” asociados al científico. Este tipo de análisis ha estado frecuentemente ausente en la epistemología de la ciencia (Acevedo, 2008; Chalmers, 1984; Izquierdo, 2000).

4.    Redescripción epistemológica del conocimiento de Ciencia desde la perspectiva ZiC (análisis S-C-M)

Para el análisis ZiC S-C-M, el núcleo S-C no se descompone en los dos subsistemas constituyentes como en el apartado anterior, sino que es considerado como un complejo entramado orgánico y socialmente compartido y cuya parte estructural sería la siguiente:

• Zona de interacción: es una frontera figurativa que delimita el sistema cognitivo S-C y su referente. Las teorías tienen un referente conformado por un conjunto amplio de problemas que trata de resolver que, en el caso de las teorías de ciencias, pertenecen directamente al ámbito real (Marín, 2010b). Desde la perspectiva ZiC, los llamados “datos empíricos”, no sería información que proviene directamente del medio como defiende el empirismo; dicha información requiere el significado que es asignado por el experto con su teoría y, por tanto, datos y teoría son ambos elementos cognitivos con un grado de credibilidad similar pero mientras los primeros están más cerca de la ZiC, los segundos están más lejos (Marín, 2003a, 2005).
• Área interior de la ZiC: es donde se ubica el sistema S-C de cuya estructura y dinámica de progreso ya se ha hablado en el análisis ZiC interno.
• Área exterior de la ZiC: en ésta se describe el escenario o medio con el que interactúa el sistema cognitivo, especificando el contexto problemático de dónde surge y se aplica el conocimiento de ciencia.

La parte dinámica del análisis ZiC S-C-M se refiere a los factores que dinamizan la interacción entre el sistema cognitivo S-C con el medio donde se ubican sus referentes problemáticos, así como a los procesos de desarrollo del sistema cognitivo:

• Factores externos e internos que animan o inhiben la interacción. La construcción del conocimiento de ciencia se caracteriza por una intensa actividad en la ZiC: la denominada confrontación empírica está dada, tanto por la necesidad de la comunidad por disponer de un entramado semiótico y de unas reglas gramaticales que permiten aunar esfuerzos individuales de forma coherente, como por el uso de potentes procedimientos metodológicos para la construcción y evaluación de un conocimiento útil y fiable en una diversidad de problemas ligados a un sector de la realidad material. Estas características no son cualidades intrínsecas de la ciencia sino una consecuencia de los factores que fomentan o inhiben la actividad en la ZiC, pero, ¿cuáles son esos factores?

Los científicos producen conocimiento usualmente en un contexto profesional, es decir, en un contexto de estímulos económicos. Por supuesto que la curiosidad humana siempre ha llevado a nuevos descubrimientos, pero ésta, y sobre todo en los tres últimos siglos, es insuficiente para explicar los progresos de la ciencia si se tiene en cuenta que el mantenimiento de costosos aparatos y de una plantilla de personal altamente cualificado requiere de fuertes partidas económicas (Acevedo, 2006a).

Las fuertes y complejas relaciones entre la ciencia, la tecnología y la sociedad (Fernández et al., 2002) vinculan este conocimiento con la parte más interesada y material del entorno real (problemas medioambientales, desarrollo tecnológico, producción y control de bienes, etc.). Muchas direcciones de investigación son marcadas por la iniciativa privada. Otras direcciones, potencialmente deseables, son inhibidas por su falta de rentabilidad. La iniciativa pública baraja otros valores, pero estos dependen en buena medida de la orientación política.

Así, el estímulo económico determina en buena medida esa característica científica tan preciada como es la tenacidad por la confrontación empírica que se da ante la necesidad de disponer de un conocimiento que sea válido y fiable cuando se aplique. Al igual que en el análisis ZiC interno, se perciben pocos factores inhibidores de la interacción que más bien estarían ligados a las implicaciones sociales, éticas y morales de la producción científica.

Procesos de autorregulación y desarrollo.

Será la actividad intensa, constante, concienzuda y usualmente farragosa en la ZiC la característica que mejor defina la construcción del conocimiento de ciencia, aunque no la única (Marín, 2003b). Tal importancia tiene la confrontación empírica, que un requisito previo de cualquier construcción cognitiva para ser considerada científica es su posibilidad de ser falsada interpersonalmente (Popper, 1983). La interacción de teorías con datos empíricos es normalmente buscada e intensificada por los expertos que la profesan.

Además, la actividad de las ciencias en la ZiC se optimiza con métodos que usan potentes estrategias hipotético-deductivas. Las hipótesis, a modo de tentativas, adelantan soluciones a los problemas y guían la investigación (Fernández et al., 2002). El control de variables permite diseños experimentales más eficaces, optimiza las búsquedas y llevan a obtener datos más concluyentes para confirmar o falsar hipótesis que a menudo invitan a dar marcha atrás para precisar los problemas de partida (Bunge, 1981).

Por muy contrastada que esté una teoría, su aceptación no es incondicional (Chalmers, 1984; Vázquez et al., 2004). Las teorías de ciencias son siempre propuestas de acción que invitan a ser, y de hecho, son aplicadas a una diversidad de situaciones problemáticas. Las confrontaciones positivas suponen el enriquecimiento de la teoría que ve aumentado así su contenido empírico y su grado de generalidad.

5.    Conclusiones: el valor añadido de ZiC

Respecto a otras propuestas epistemológicas que tienen la finalidad de entender y explicar el conocimiento de ciencia, esta redescripción epistemológica realizada desde la ZiC, creemos que aporta los siguientes valores y novedades:

●      Simplicidad e intuición para entender el proceso constructivo del conocimiento de ciencia.

La redescripción epistemológica desde la ZiC admite fácilmente una analogía topográfica (ver figura 1), a modo de parcelas circunscritas desde el núcleo S-C hasta el medio real en la parte más externa. Se ubica en la zona media, una frontera para representar la ZiC que facilita el quehacer y la reflexión epistemológica al hacerla más intuitiva y didáctica, evitando su usual carácter tedioso y abstracto e invitando fácilmente a completar, detallar o hacer inferencias. Así por ejemplo:

1. a) La “zona de interacción cognitiva” invita a trazar una frontera topográfica, resaltada por ser la “cota” más importante de todas y ancha para denotar que no se trata de una entidad matemática. La figura 1 muestra en el área más interior la ZiC S-C, donde interacciona el sistema semiótico con la comunidad que profesa dicha semiótica. Después el ZiC S-C-M separa el núcleo S-C del medio empírico.
2. b) Se preserva en el grafismo la doble interacción de la comunidad, hacia dentro con el entramado semiótico y hacia fuera con el medio empírico. Estas diferenciaciones formales usando el constructo ZiC permiten entender y afirmar que la versión simbólica de las teorías no son las que se confrontan con el medio empírico, sino que lo hacen a través de los científicos una vez que la convierten en conocimiento y de ahí en acción lo cual sitúa el análisis epistemológico en un espacio reflexivo distinto al que está polarizado por el constructo “teoría”. Desde la visión de la ZiC, la observación y la experimentación se redescribe como “interacción entre miembros de la comunidad y medio”.
3. c) Los constructos como “intensidad de interacción” o “motivos para acercarse o alejarse de la ZiC” ahora tienen un soporte topográfico para reflexionar sobre la duración, intensidad, calidad, frecuencia de la interacción, modos y procedimientos al interactuar, intencionalidad y atención con que se da ésta, así como otros factores endógenos y exógenos al sistema cognitivo que motivan o provocan la interacción.

●      Coherencia constructivista

La redescripción del conocimiento de ciencia desde la ZiC, traba con coherencia constructivista las listas de consenso actuales, aporta precisiones y novedades a la epistemología tradicional y resuelve algunas de sus limitaciones más señaladas, las cuales son:

1. a) La redescripción ZiC, contempla la lista de consensos actuales sobre la construcción y naturaleza del conocimiento de ciencia integrada en una totalidad más amplia denominada constructivismo orgánico. Así por ejemplo, la afirmación:

• “existen fuertes influencias y compromisos CTS”, ZiC los contempla para describir el escenario donde interacciona la ciencia y para precisar los factores externos que animan la interacción;
• “la dependencia del desarrollo de la ciencia del momento histórico en que surge” es una consecuencia lógica de la visión orgánica del conocimiento que surge en la interacción con su medio, es decir, surge del contexto problemático que es conformado en cada momento histórico por una interacción orgánica del contexto social, tecnológico, económico y de bienes materiales;
• “la imaginación y la creatividad del científico juega un papel importante” o “en la actividad de investigación de los científicos no existe un método único” se pueden entender mejor pues ZiC introduce en la reflexión epistemológica factores “menos racionales” como es el incentivo profesional, sus creencias, intereses, problemas profesionales o personales, afiliaciones a grupos o ideas, etc., que mediatizan su producción científica;
• el que “la construcción del conocimiento de ciencia sea una actividad marcadamente colectiva” queda en la ZiC como parte nuclear dado que el sistema S-C es parte esencial en su descripción para explicar el constante trasiego información – conocimiento;
• “la naturaleza provisional y a la vez estable” de la ciencia es sólo la consecuencia de las mecánicas de autorregulación orgánicas donde no es posible asimilaciones en las que la estructura asimiladora pueda perder su identidad y continuidad;
• “los datos empíricos no tienen sentido por sí mismos” se entiende por la acepción constructivista de que todo tipo de información externa que llega al sujeto lo hace carente de significado.

1. b) El análisis ZiC añade algunas precisiones a otros consensos, así:

• A la afirmación “los científicos no suelen razonar en términos de certezas sino de hipótesis” añadiría que normalmente es así, pero atendiendo a razones psicológicas, el experto ante problemas desconocidos o novedosos, es muy posible que sólo pueda abordarlos nada más que con estrategias inductivas o incluso de ensayo y error.
• En relación al problema clásico de qué metodología explica la sustitución de una teoría por otra (Piaget & García, 1982), la visión ZiC, al centrarse en el proceso constructivo del conocimiento de ciencia, diferencia “cómo ocurre” dicho proceso de “cómo debería ocurrir” para explicar cómo se produce la sustitución de teorías, es decir, distingue lo que realmente ocurre (por ejemplo “no siempre las interacciones del científico están regidas por un pensamiento hipotético-deductivo”) de lo que es el deseo del epistemólogo por descubrir la lógica y metodología que explica el cambio de teorías (por ejemplo “cómo sería conveniente que trabaje el científico o la ciencia para disponer de conocimiento fiable”).
• En cuanto a que el progreso de la ciencia normalmente es evolutivo, y a veces conlleva cambios revolucionarios, matizaría y suavizaría los procesos revolucionarios, pues desde la perspectiva orgánica de la ZiC, no son posibles cambios cognitivos bruscos sino graduales.

1. c) Los elementos más relevantes de la epistemología tradicional sobre el conocimiento de ciencia están contenidos en la redescripción epistemológica hecha desde la ZiC, si bien sus significados quedan precisados de un modo diferente en mayor o menor grado, a la vez que aparecen otras novedades epistemológicas:

• Normalmente los análisis epistemológicos, al tomar como unidad de análisis cognitivo la “teoría de ciencias”, no respetan la distinción constructivista entre información y conocimiento. La teoría, como elemento externo al científico, no es una entidad cognitiva, sino semiótica. Esta indistinción se ha debido en buena parte a la tendencia mecanicista, principalmente del mundo anglosajón, de considerar los materiales simbólicos como cognitivos y la mente como procesador simbólico (Delval, 1997; Pozo, 2003). Ante la ausencia de expertos, los entramados conceptuales teóricos no son más que un conjunto de significantes sin significado. El “conocimiento sin sujeto”, tan característico de las epistemologías tradicionales (Chalmers, 1984) no tiene sentido en la redescripción ZiC.
• La falsación popperiana afirma que “las sucesivas confirmaciones experimentales de la teoría nunca pueden ser concluyentes, sólo lo es su falsación”. Desde la perspectiva ZiC, la falsación en el sentido popperiano es sólo una entelequia lógica sin correlato real, dado que la información que aportan los experimentos no tiene el valor concluyente que le da el empirismo o Popper (1983).
• La propuesta de un falsacionismo sofisticado (Lakatos, 1983) para salvar las debilidades de la falsación popperiana donde se propone una heurística negativa para proteger de la falsación, el núcleo firme de la teoría se continúa percibiendo desde la visión ZiC como un “artificioso andamiaje lógico” puesto que el “el cinturón protector del núcleo firme” no es más que una consecuencia de la tendencia de toda entidad orgánica de mantener su identidad y progreso.
• Otro elemento novedoso del análisis ZiC es la inserción de factores intencionales en la reflexión epistemológica, incluso, algunos de ellos, como factores causales de los efectos cognitivos. Como se ha visto en la redescripción, en el análisis ZiC es importante preguntarse qué factores, tantos internos como externos, animan o deprimen las interacciones en la ZiC. Esto hace, de forma coherente y necesaria, integrar toda la literatura CTS en los balances epistemológicos y obliga a revisar a la baja el grado de racionalidad, el cual es excesivamente alto en las epistemologías tradicionales. Esto es debido a que aparecen en el proceso constructivo de ciencias, otros factores menos racionales. La insuficiente contextualización social e individual, así como su visión excesivamente racional del proceso constructivo de ciencias han sido los puntos más criticados de la epistemología tradicional (Acevedo, 2006b).
• Lo que se percibe más novedoso es haber centrado el análisis epistemológico en la ZiC, es decir, dejar los “datos empíricos” o las “teorías” de ser el centro de la reflexión epistemológica para que sea la “zona de interacción cognitiva”, el lugar donde el sistema cognitivo S-C interacciona con su medio. Lo novedoso ha sido preguntarse, ¿qué hay a un lado y otro de la ZiC?, ¿qué anima o deprime la ZiC?, ¿cuál es la proximidad o lejanía de los objetos cognitivos a la ZiC?, etc.

Unificación conceptual

Los conceptos asociados a la ZiC surgen, en buena medida, al considerar que cualquier estructura cognitiva, ya sea la del sujeto o la del conocimiento socialmente compartido por una comunidad, tiene carácter orgánico, de forma que su identidad, continuidad y progreso se rigen por reglas de autorregulación semejante a las de cualquier órgano vivo. De ahí que conceptos epistemológicos usados en la redescripción del conocimiento de ciencia tales como “zona de interacción cognitiva”, “estructura cognitiva”, “factores que animan o deprimen la interacción”, “autorregulación”, son igualmente válidos para describir todo tipo de conocimiento, manteniendo coherencia con el marco epistemológico usado el constructivismo orgánico.

Existe un determinado nivel de generalidad epistemológica hasta donde se podrían mantener las analogías funcionales entre el conocimiento de ciencia y del alumno, pero cuando se desciende a los detalles de las mecánicas constructivas de uno y otro, se perciben diferencias (Marín, 2003a, 2003b). En efecto: procesos de abstracción empírica y reflexiva, de tipos de reequilibración de las perturbaciones cognitivas o de toma de conciencia y explicitación de los contenidos cognitivos implícitos (Piaget, 1976) no se encuentran en las construcciones del conocimiento de ciencia por ser peculiaridades constructivas del conocimiento individual, y viceversa, procesos constructivos como la difusión de las aportaciones individuales, regulación de la comunidad de la producción individual o los procesos de formación con dicha información, no se dan de igual modo en el conocimiento individual.

Establecer las analogías y diferencias entre los conocimientos de ciencias y del alumno tiene un gran valor para la enseñanza de las ciencias (Marín, 2003b). Las descripciones epistemológicas clásicas poseen un entramado conceptual muy diferente al usado en las descripciones de progreso cognitivo que hacen las teorías psicológicas; la comparación de ambos conocimientos se hace más difícil que usando el entramado conceptual de los análisis ZiC.

En un futuro inmediato habrá que realizar una redescripción epistemológica semejante a la desarrollada en este trabajo, pero ahora aplicada al conocimiento del aprendiz de ciencias, para después realizar un estudio comparativo estableciendo con precisión las analogías y diferencias entre ambos conocimientos, y así abordar desde esta posición fundamentada, la enseñanza de la ciencia.

La entrada E-Constructos orgánicos para una redescripción de la epistemología de la Ciencia-2014 se publicó primero en Nicolas Marin.

Marín, N., Benarroch, A. y Niaz, M. (2011). Revisión de Consensos sobre Naturaleza de la Ciencia. Revista de Educación, 361. doi:10-4438/1988-592X-RE-2011-361-13. Ver artículo original y bibliografía

Resumen: En este trabajo se realiza una revisión de los consensos alcanzados sobre la naturaleza de la ciencia (NdC) en una muestra de cinco publicaciones relevantes sobre esta temática. Estas publicaciones han sido seleccionadas por a) incluir una lista explícita de aspectos o ideas clave consensuadas sobre la NdC, b) pertenecer a grupos de investigación que han mostrado tener una línea sólida y continuada de trabajos sobre esta temática; c) ser representativos de los diferentes enfoques sobre NdC y d) incorporar muestras de una significativa envergadura. Para realizar el análisis se utiliza como referencia un sistema de categorías de búsqueda –llamado sistemática de contextos- generado principalmente a partir de la bibliografía más relevante relacionada con la NdC. En él, se insertan las categorías inductivas que son frases o afirmaciones que recogen lo más fielmente posible los consensos de las cinco publicaciones. Los resultados indican que, junto a importantes acuerdos entre consensos, hay también algunas lagunas o aspectos relevantes sobre los que no hay acuerdo. Se sugiere una mecánica de convergencia para lograr avanzar en dicho acuerdo.

Abstract: In this paper, a review of the consensuses on the nature of science (NOS) in a sample of five relevant publications on this subject is presented. These publications have been selected by a) include an explicit list of issues or key ideas about NOS, b) belong to research groups that have shown a solid and continued work on this subject, c) be representatives of different lines of investigation and d) include a significant sample size. To perform the analysis is used a system of categories called systematic of contexts, generated mainly from the most relevant literature related to the NOS. Within it, inductive categories that are phrases or statements that reflected as closely as possible the consensus of the five publications are inserted. The results indicate that, with important agreements, there are also some important gaps or issues on which no agreement. It suggests a mechanism of convergence to achieve progress in that agreement.

Palabras clave: Naturaleza de la ciencia; consenso; constructivismo.

Key Words: Nature of Science; consensus; constructivism.

Introducción

En la educación científica, la Naturaleza de las Ciencias (NdC) ha servido con frecuencia para transmitir una imagen adecuada de la misma ciencia (McComas, 2008), definir los contenidos curriculares (Acevedo, 2008), fundamentar los diferentes modelos de enseñanza (Yang, 1999), la formación de futuros profesores (Marín y Benarroch, 2009; Niaz, 2009), etc. lo que ha dado lugar a una cantidad ingente de literatura y varias revisiones sobre esta línea de investigación (Clough y Olson, 2008; Lederman, 2006).

En estos trabajos sobre NdC se pueden identificar tres líneas o enfoques convergentes de investigación:

• El enfoque epistemológico, propiamente dicho, basado en la forma en que el conocimiento científico se genera con sus valores, supuestos y creencias (Lederman, 1999; McComas, Clough y Almazroa, 1998). Sus defensores se refieren a esta perspectiva de investigación como “naturaleza de la ciencia” y, en menor medida, como “naturaleza del conocimiento científico” (Lederman, 2006).
• El enfoque basado en la dimensión cognitiva de la misma naturaleza de la ciencia, esto es, en las ideas y supuestos que los estudiantes adquieren sobre la misma ciencia. En él, se suele utilizar la denominación de “ideas sobre la ciencia”, “ideas ingenuas sobre la ciencia” o “visiones sobre la actividad científica”, para describir las concepciones de sentido común sobre los contenidos fácticos de la ciencia y sus leyes (Fernández, Gil, Carrascosa, Cachapuz y Praia, 2002; Osborne, Collins, Ratcliffe, Millar y Duschl, 2003). Sus autores desmarcan su posición de la anterior al afirmar que “el término de ‘ideas sobre ciencia’ es más comprehensivo e incluye un rango más amplio de ideas…” (Bartholomew, Osborne y Ratcliffe, 2004).
• Y el tercer enfoque proviene de la tradición investigadora del movimiento Ciencia-Tecnología-Sociedad (Vázquez, Acevedo y Manassero, 2004; Vázquez, Acevedo, Manassero y Acevedo, 2001; Vázquez, Manassero, Acevedo y Acevedo, 2007) y en él se enfatizan las actitudes hacia la ciencia por encima de los elementos específicamente epistemológicos. Aunque utilizaron durante bastante tiempo la denominación de “actitudes hacia la ciencia” (Vázquez et al., 2001), posteriormente adoptan el término “naturaleza de la ciencia” (Vázquez et al., 2004).

En este trabajo se trata de analizar qué grado de acuerdo hay entre los consensos sobre NdC, ya no asociados a un grupo de investigación, sino a una diversidad de grupos relevantes en el ámbito, con el interés de analizar la posición epistemológica que predomina entre los expertos del ámbito de la educación científica.

Selección de Publicaciones de Investigación

Para llevar a cabo la revisión de los consensos sobre NdC alcanzados entre distintos grupos de investigación, se ha seleccionado una muestra de publicaciones recientes y relevantes sobre esta temática. La selección de la muestra no ha sido fácil, dada la abundante bibliografía sobre la temática de la NdC, y, por ello, se han utilizado los siguientes criterios de inclusión:

• El criterio de relevancia por el cual los autores de los trabajos deben ser investigadores de alto impacto y con continuidad de publicaciones sobre esta temática
• El criterio de diversidad de perspectivas por el que la muestra de trabajos debe ser representativa de las diversas tendencias o líneas de investigación sobre NdC. Así, se puede considerar que (Acevedo, 2008):

1. En el enfoque de la NdC propiamente dicho, quedan incluidos los grupos de McComas y Lederman.
2. En el enfoque de las visiones de ciencia o de ideas deformadas de la ciencia, destacan los grupos liderados por Osborne y Gil.
3. Y en el enfoque de las actitudes sobre ciencia, se incluye el grupo formado por Vázquez, Acevedo y colaboradores.

• El criterio de explicitación, por el cual las publicaciones seleccionadas deben contener listados explícitos de principios o ideas consensuadas sobre NdC.
• El criterio metodológico por el cual los listados de afirmaciones sobre la NdC deben haber sido alcanzados con una metodología rigurosa y con muestras significativas, ya sean documentales o de expertos.

Así, por ejemplo, es notoria la continuidad en el tiempo del grupo de McComas. En una de las primeras publicaciones de este grupo (McComas y Olson, 1998), sus autores revisaron ocho documentos curriculares internacionales e identificaron las dieciséis proposiciones consensuadas que se detallan en la primera fila de la tabla 1 (pag 120 del pdf; las partes subrayadas están presentes en seis o más documentos internacionales).

Aunque posteriormente, el mismo McComas (2005) presentó un nuevo listado de ideas apropiadas sobre NdC, como el autor señala, estos nuevos principios tienen una alta correlación con el que ya habían generado anteriormente a partir de los documentos curriculares. Dada la mayor relevancia y amplitud del listado de (McComas y Olson., 1998), ha sido seleccionado como el más representativo de este grupo de investigadores.

En relación al grupo de Lederman, en una aportación inicial del autor (Lederman, 1992) se realiza una revisión bibliográfica que le lleva a sostener la existencia de un consenso suficiente entre historiadores, filósofos y profesores de ciencias acerca de la imagen de la naturaleza de la ciencia que debe ser transmitida en la enseñanza de las ciencias. Son principios que, con escasas modificaciones, se mantienen en posteriores publicaciones (Abd-El-Khalick, Bell y Lederman, 1998) y que, concretamente, en otro trabajo posterior, (Lederman, Abd-El-Khalick, Bell y Schwartz, 2002) desarrollan de modo más explícito, para justificar su cuestionario Views on the Nature of Science (VNOS). Este consenso está representado por las ideas o principios de la segunda fila de la tabla 1, a modo de un resumen de elaboración propia.

Osborne y colaboradores realizaron su publicación principal relacionada con las “ideas sobre ciencia” (Osborne et al., 2003) después de algún tiempo de haber estado trabajando sobre esta temática. En este estudio, los autores utilizan el método Delphi de tres etapas con veintitrés expertos y perfilan diez ideas centrales sobre la naturaleza de la ciencia que son consideradas pertinentes para incluirlas en el currículo de ciencia escolar. Estas ideas se muestran en la tercera fila de la tabla 1 (con comentarios tras los subrayados de elaboración propia) y fueron las mismas que utilizaron en trabajos posteriores (por ejemplo, Bartholomew et al., 2004). Por ser representativas de este grupo de investigación, constituyen el tercer listado de ideas clave sobre NdC de este trabajo.

El cuarto grupo está formado por Gil y colaboradores. Aunque sus trabajos sobre NdC fueron publicados a lo largo de la década de los noventa, el más centrado en el tema y profusamente documentado es el de Fernández et al. (2002), en el que se realiza una extensa revisión de la literatura sobre los artículos y libros publicados entre 1990 y 2000. En él listan siete visiones deformadas de ciencia, las cuáles se han sintetizado, junto a sus correspondientes visiones adecuadas, en la cuarta fila de la tabla 1. Posteriormente, estos autores han continuado utilizando esta referencia en sucesivas publicaciones (Fernández, Gil, Valdés y Vilches, 2005; Gil et al., 2005).

El último grupo seleccionado de expertos es el de Vázquez, Acevedo y colaboradores. En este caso, son herederos de las tradiciones investigadoras de Ciencia-Tecnología-Sociedad y actitudes hacia la ciencia, cuyos intereses respectivos llevaron a confluir al grupo en la construcción de un cuestionario de opiniones sobre Ciencia-Tecnología-Sociedad (COCTS) (Vázquez et al., 2001) que más tarde fue aplicado a un grupo de 16 expertos (Vázquez et al., 2004). La lista de consensos que se muestra en la cuarta fila de la tabla 1 resume el contenido de las frases consensuadas, aunque su verdadero sentido hay que encontrarlo en la publicación original y en la basta y fructífera producción posterior del grupo (por ejemplo, Acevedo, 2008; Vázquez et al., 2007).

Por tanto, la tabla 1 recoge tanto la muestra de trabajos seleccionados como sus respectivos listados de afirmaciones consensuadas sobre NdC. Aunque constituyen las referencias principales de este estudio, eventualmente, para clarificar y comprender el significado de una afirmación, se han realizado consultas a otros trabajos citados de los respectivos grupos.

Sistemática de Contextos

El primer problema a solucionar para revisar los consensos en la muestra de trabajos es la diversidad de supuestos de partida, procedimientos, muestras y términos utilizados. Realizar exclusivamente agrupaciones inductivas por semejanzas y diferencias de las afirmaciones contenidas en la tabla 1, haría difícil relativizar el valor de los acuerdos encontrados, al no estar ubicados en categorías formuladas en un contexto más amplio. Lo contrario, esto es, partir de un sistema supraordenado de categorías deducidas de la bibliografía existente sobre la construcción del conocimiento científico, llevaría a formular categorías que, por su carácter general, serían poco sensibles a los detalles encontrados en las listas.

La solución adoptada para la construcción de las categorías contiene, de forma interrelacionada, tanto procedimientos deductivos como inductivos, a través de una red de categorías denominada sistemática de contextos (SC) que se muestra en la tabla 2. Como se observa en dicha tabla, se estructura a partir de cuatro grandes categorías, y sus correspondientes subcategorías. Funcionalmente, estas subcategorías son orientaciones generales para buscar los consensos, y es por ello por lo que se han formulado a modo de preguntas y por lo que también serán identificadas como categorías de búsqueda.

La SC se genera fundamentalmente por procesos deductivos, ya que surge de la revisión de los materiales bibliográficos existentes sobre epistemología de las ciencias y, en general, sobre construcción del conocimiento de ciencias (Marín, 2003a, 2003b). Contempla cuatro aspectos o contextos de la construcción del conocimiento científico:

• contexto o escenario donde se construye el conocimiento (factores externos influyentes, gestión y uso del conocimiento, etc.),
• fase privada donde se hacen los descubrimientos, es decir, donde se da la actividad individual o grupal de los científicos (actividad del científico, dinámica de grupos de investigación, etc.),
• fase de interacción entre la ciencia privada y la ciencia pública, asociada al espacio donde se regulan las aportaciones individuales para convertirse, una vez filtradas y asimiladas, en conocimiento socialmente compartido (formación de expertos, revisión por pares de las publicaciones, relaciones entre el trabajo realizado y publicado, cualidades del experto que hace aportaciones públicas, etc.), y
• características del conocimiento construido (naturaleza del conocimiento, grado de verdad, papel de los datos empíricos y de las hipótesis, mecánica de confrontación entre datos y teorías, dinámica de progreso de las teorías, etc.).

Estos cuatro aspectos retoman la distinción tradicional entre fase de descubrimiento (b y c) y fase de justificación (d) pero consideran, además, el escenario donde surge, se aplica y se gestiona el conocimiento de ciencias, allí donde se dan fuertes relaciones con la tecnología y la sociedad (a), objeto de atención más reciente (Acevedo, 2008).

El sistema de categorías así construido fue posteriormente revisado mediante procesos inductivos (criterios de semejanza y diferencia de las frases de la tabla 1), que modificaron algunas de las subcategorías previstas dentro de cada categoría principal (esto es, las identificadas con dos dígitos en la tabla 2), con la finalidad de recoger todas las ideas clave de los listados de consensos y de abarcar su significado.

Por tanto, el proceso de construcción de la SC no es lineal sino que es consecuencia de un proceso interactivo entre lo que se busca, derivado de los materiales bibliográficos sobre NdC, y lo que se encuentra en las listas de consensos de la tabla 1. La SC, como veremos más adelante, facilita ubicar los consensos, relativizar sus alcances comparando su extensión con la de la categoría en la que se ubica y detectar la ausencia de consenso en alguno de sus contextos de búsqueda.

Resultados de la categorización: Categorías inductivas y Análisis de Consensos

Las categorías de búsqueda contenidas en la SC (tabla 2) tienen un carácter más amplio que los elementos de las listas de consensos de los trabajos seleccionados (tabla 1). Por tanto, para ubicar estos elementos, surgió la necesidad de introducir nuevas categorías, más fieles a las afirmaciones de las listas de consensos, identificadas con el nombre de categorías inductivas, que son frases o enunciados que recogen, lo mejor posible, el significado de los elementos de los listados de consensos. La categorización acaba cuando las categorías inductivas se encajan en la estructura de la SC, en un proceso flexible en el que las categorías de búsqueda también pueden ser modificadas en la medida de lo necesario, como se ha explicado en el apartado anterior.

Este proceso de categorización fue realizado primero aisladamente por cada uno de los autores de éste trabajo y después se consensuó entre los tres autores. Se procuró incluir a todos los elementos de la tabla 1 y si alguno de ellos contenía información perteneciente a varias categorías (ver por ejemplo las largas afirmaciones del grupo de Lederman), se optó por ubicarlo en todas ellas.

El resultado de este proceso se muestra en la tabla 3, en la que, además de la ubicación de las categorías inductivas, se sitúan, a mano derecha de cada una de ellas, las afirmaciones que las generan. Por problemas de espacio, cada afirmación se representa mediante un “código de lista” que contiene una letra representativa del grupo de investigación que la ha formulado (M, L, G, O, V) y un número de orden (ver su descripción en la tabla 1).

Para valorar el alcance de los consensos encontrados, además de tener en cuenta el evidente factor cuantitativo (número de grupos de autores que lo avalan), se han utilizado tres criterios adicionales, uno cuantitativo y dos cualitativos:

• El primer criterio es cuantitativo. Se refiere al número de categorías inductivas encontrado bajo una determinada categoría de búsqueda.
• El segundo criterio es cualitativo. Lo llamaremos criterio de convergencia y se refiere a la mayor o menor convergencia entre la frase representativa de la categoría inductiva y las afirmaciones de los diferentes grupos que contiene. En este sentido, puede ocurrir que la frase representativa de una determinada categoría inductiva tenga un significado de tal amplitud que permita el consenso entre elementos de los grupos de autores, sin que esto signifique que haya absoluta convergencia entre ellos.
• El tercer factor, también cualitativo, es de generalidad, y se obtiene al comparar la categoría inductiva con la correspondiente categoría de búsqueda donde está contenida, analizando qué otros aspectos o contextos, además de la categoría inductiva, admite dicha categoría de búsqueda.

Un análisis de la tabla 3 nos ofrece una visión panorámica de los acuerdos de consenso actuales sobre la NdC.

Existe una distribución desigual de categorías inductivas (frases representativas) a través de los cuatro contextos.

Como se muestra en la tabla 3, el número de categorías inductivas incluidas en los respectivos contextos son: 6 (contexto sociológico), 3 (fase privada), 2 (fase de interacción privada-pública) y 14 (fase de justificación). Esto es, del total de 25 categorías inductivas, más de la mitad se concentran en el contexto de justificación.

Atendiendo únicamente a las categorías inductivas avaladas por al menos tres grupos de autores, la distribución de las mismas en los respectivos contextos es: 3 (contexto sociológico), 2 (fase privada), 1 (fase de interacción privada-pública) y 6 (fase de justificación). Por tanto, del total de 12 categorías inductivas más consensuadas, la mitad se concentra de nuevo en el contexto de justificación.

La distribución de categorías inductivas es ya indicativa de los contextos más trabajados y consensuados, de modo que se puede afirmar que, con diferencia, éstos son el contexto de justificación y, a distancia, el sociológico.

Categorías inductivas en el contexto 1

Las tres categorías inductivas más consensuadas incluidas en este contexto y el número de los grupos de autores que las avalan son:

• La ciencia surge del contexto histórico y social del momento (4 grupos)

• La ciencia tiene fuertes implicaciones sociales y culturales (4 grupos)
• Existen fuertes interacciones entre CTS (3 grupos)

Se puede afirmar que el consenso admitido por pares Ciencia-Tecnología (CT), Ciencia-Sociedad (CS) y Tecnología-Sociedad (TS) es desigual, siendo más importante el que alude a las relaciones entre Ciencia y Sociedad (CS) que los restantes.

Categorías inductivas en el contexto 2

Las categorías inductivas consensuadas por un mínimo de tres grupos de autores en este contexto son (ver tabla 3):

• La importancia de la creatividad en el descubrimiento (4 grupos)
• El científico está afectado por sus intereses personales (3 grupos)

El acuerdo evidente y con alto grado de convergencia sobre “la importancia de la creatividad y la imaginación en el descubrimiento”, tiene, sin embargo, un grado de generalidad bajo, pues, si se compara su significado con el de la correspondiente categoría de búsqueda (¿siguen los científicos pautas metodológicas o ideales propios de la ciencia?) se concluye que no se hacen alusiones a otros procedimientos usados por el científico en sus descubrimientos, tales como el azar, la constancia, las rectificaciones, etc. que hacen que la actividad del científico no pueda verse de forma rígida y algorítmica.

El consenso de tres grupos sobre “el científico está afectado por sus intereses personales, cultura, religión, política, etc.” no está tan definido como el anterior dado que los autores aluden parcial y desigualmente a los factores influyentes en la actividad del científico. Por ejemplo, M16 hace referencia a su compromiso ético, L5 a la influencia cultural, L7 a los valores personales, V7 a las influencias políticas, V9 a las influencias religiosas, V11 a las diferencias individuales y, por último, V12 a los intereses personales. En consecuencia, es un consenso con alto grado de generalidad y bajo grado de convergencia.

Categorías inductivas en el contexto 3

El único consenso alcanzado en este contexto y el número de los grupos de autores que lo avalan es (ver tabla 3):

• Las aportaciones individuales son reguladas socialmente por la comunidad de expertos (5 grupos)

Es destacable constatar este consenso acerca de la regulación social y colectiva de las aportaciones individuales, si bien se alude a este particular con afirmaciones que muestran cierta divergencia entre sí. Así, mientras que la mayoría hacen referencia al carácter colectivo de la ciencia, M8 y O9 son las únicas afirmaciones que especifican los mecanismos por los cuales las aportaciones individuales pasan a formar parte del conocimiento científico.

Atendiendo a la categoría de búsqueda en la que se inserta este consenso, “Interacción entre fase privada y pública”, ésta abarca otros aspectos significativos sin referencias en los elementos de los grupos de autores, como es la temática de la formación de los expertos, a pesar de su gran relevancia para comprender el progreso de la ciencia (Echeverría, 2003; Marín, 2003a).

Por tanto, el único consenso significativo (avalado por los cinco grupos) alcanzado en este contexto muestra bajo grado de coherencia y bajo grado de generalidad.

Categorías inductivas en el contexto 4

Como se ha dicho con anterioridad, esta es la fase más aludida por los cinco grupos de investigación, y en ella se han alcanzado catorce categorías inductivas, de las cuales seis están avaladas por al menos tres grupos de autores:

• Los datos empíricos no son neutrales (5 grupos)
• La ciencia es a la vez duradera y provisional (4 grupos)
• El progreso es unas veces evolutivo y otras revolucionario (4 grupos)
• No existe un método único para hacer ciencia (4 grupos)
• La ciencia combina inducción y deducción (3 grupos)
• El papel de las hipótesis es importante en el contraste empírico (3 grupos)

La primera de ellas “Los datos empíricos no son neutrales” es un consenso con alto grado de convergencia inserto en la categoría de búsqueda 4.2. “Tiene carácter empírico la ciencia? ¿Surge de los datos o de la razón? ¿descubre o inventa?”. Con él parece señalarse que los datos empíricos en sí mismos carecen de sentido o significado, y lo adquieren al ser interpretados por las teorías. No obstante, este consenso no dice nada acerca del valor ontológico que se confiere a los datos empíricos, de modo que no es posible distinguir entre empirismo constructivo (no importa si hay una realidad, lo que importan son los datos empíricos obtenidos), realismo constructivo (hay una realidad aunque esta no pueda ser directamente observable) y relativismo constructivo (hay múltiples realidades a las que se accede desde distintas perspectivas) algo que es básico para entender la ciencia (Giere, 1999). Por tanto, estamos ante un consenso con alto grado de convergencia y bajo grado de generalidad.

Respecto a la segunda categoría empírica “La ciencia es a la vez duradera y provisional”, se trata de un consenso de cuatro grupos de autores con alto grado de convergencia en las afirmaciones que utilizan para referirse a él. Es el único de su rango dentro de la categoría de búsqueda 4.1. “¿Qué y cómo es la ciencia? ¿A qué sector de la realidad se refiere? ¿Es verdad o es solo útil?”. Viene a indicar que se rechazan posiciones dogmáticas sobre la ciencia como saber estático y acabado y se admite como un conocimiento en constante proceso de revisión. No obstante, es un consenso claramente parcial sobre la naturaleza de la ciencia en la medida que otros aspectos relevantes son poco o nada aludidos, entre los que cabe destacar el sector de la realidad al que se refiere la ciencia o el problema de la veracidad versus utilidad. El consenso tiene un alto grado de convergencia, pero bajo grado de generalidad.

A continuación, hay dos consensos importantes y bien definidos por las frases convergentes de cuatro grupos de investigación: “el progreso es unas veces evolutivo y otras revolucionario” y “no existe un método único para hacer ciencia” que están insertos en la categoría de búsqueda 4.4 “¿cómo progresa la ciencia? ¿usa algún método especial para progresar?”. Los dos son consensos de carácter bastante general; así el primero aleja a la ciencia de la percepción empirista que sugiere un progreso lineal y acumulativo, mientras que el segundo rechaza la idea neopositivista, tan extendida en un pasado relativamente reciente, acerca de que el uso del denominado método científico garantiza buenos resultados.

Los siguientes y últimos consensos importantes encontrados se refieren al contexto 4.3 “¿cuál es el papel de datos, leyes, hipótesis y teorías en la construcción de la ciencia?” y se encuentra en las frases “la ciencia combina inducción (contraste empírico) y deducción (papel de las hipótesis)” y “el papel de las hipótesis es importante en el contraste empírico” que representan las afirmaciones de tres grupos, aunque se da cierta disparidad respecto a la frase representativa. La relevancia de ambas expresiones reside en que marcan la importancia del pensamiento hipotético–deductivo en combinación con el contraste empírico como una poderosa herramienta en la construcción del conocimiento de ciencias y cuyo uso frecuente es algo característico y peculiar del conocimiento científico.

Conclusiones

Antes de comenzar con las conclusiones, es conveniente reconocer algunas limitaciones de este trabajo asociadas a la dificultad de clasificar aproximadamente el 20% de las afirmaciones de los listados de consensos. Sin embargo, y aun admitiendo el margen de error de interpretación, se puede concluir que:

• En relación a la NdC se corrobora que existen importantes consensos en una diversidad de contextos en los que se desarrolla la actividad científica, lo que posiblemente se deba a la intensa interacción entre expertos acerca de la NdC, realizada a través de las mismas publicaciones o en foros y reuniones especializadas.
• Junto a la anterior conclusión, también se muestra que aún quedan contextos en los que dichos consensos no se pueden generalizar. El contexto 1 (“escenario donde surge y se gestiona el conocimiento de ciencias”) y, sobre todo, el contexto 4 (“evaluación del conocimiento de ciencias como producto”), son los mejor consensuados, mientras que el 2 (“fase privada o de descubrimiento”) y el 3 (“interacción entre fase privada y pública”) muestran escasos consensos y, en su caso, éstos son parciales en cuanto a su generalidad o grado de convergencia. Desconocemos si la falta de más consenso en estas fases se debe al desigual interés por los mismos o a la falta de acuerdo real entre expertos, lo que podría ser una temática relevante de investigación futura.
• Todos los consensos encontrados son coherentes con una interpretación constructivista (Marín, 2003b) que percibe el conocimiento científico como una continua interacción entre construcciones cognitivas y confrontaciones empíricas. Vistos así, los consensos encontrados se parecen a las pinceladas de un cuadro constructivista inacabado o quizá mejor a una antigua tabla periódica de los elementos antes de conocerse con más detalle la estructura atómica de la materia. Siguiendo con este último símil, los consensos actuales vienen a suponer el posicionamiento, más o menos seguro, de un buen número de elementos pero faltaría conocer mejor la estructura atómica de los elementos (estructuras epistemológicas subyacentes) para completar la tabla o realizar inferencias.

Algunos de los asuntos relevantes sobre los que no se ha encontrado consenso son:

• En relación a la categoría de búsqueda 2.2. (“¿Siguen los científicos pautas metodológicas o ideales propios de la ciencia?”) únicamente hay acuerdo respecto a la creatividad y a la imaginación, y quedan sin responder otras características propias de la construcción individual del conocimiento tales como el azar, la constancia, las rectificaciones, etc.
• Respecto a la categoría de búsqueda 3 (“Interacción entre la fase privada y la pública”), aunque se reconoce la regulación colectiva de las aportaciones individuales, hay falta de acuerdo en muchas cuestiones importantes, como la formación del experto; la influencia de los aspectos personales en el trabajo finalmente publicado, etc.
• Asimismo, aunque la categoría de búsqueda 4 (“Fase de justificación: la ciencia como producto”) es la que más consensos alcanza, se percibe carencias de éstos en algunas cuestiones claves para comprender la ciencia, tales como los criterios de validez de las teorías, a qué sector de la realidad se refiere, las limitaciones del conocimiento científico, etc.

Las afirmaciones acerca de cómo entender adecuadamente el conocimiento de ciencias se deberían complementar con las correspondientes afirmaciones inadecuadas. Tan solo el grupo de Gil aborda con cierta sistemática la lista de consensos desde esta vertiente “inadecuada o deformada” mientras que los demás autores enfatizan únicamente la visión adecuada. Tendría gran valor didáctico formular las afirmaciones sobre NdC por pares dicotómicos, dado que el alumno suele tener una visión inadecuada del conocimiento de ciencias y ante tal afirmación “deformada” siempre podría quedar con la duda de “cuál es la adecuada”.

En pocas palabras, si bien todos los importantes consensos encontrados están dentro del marco del constructivismo, el cuadro constructivista generado está bastante inacabado para algunos aspectos o contextos de la NdC lo que podría ser particularmente deseable investigar en un futuro usando una estructura de pares dicotómicos sistemática utilizada en anteriores trabajos extraída del marco teórico del “Constructivismo Orgánico”

Nota: en la tabla, VdC (visión de ciencias) viene a sustituir al acrónimo NdC (naturaleza de la ciencia)

La entrada E-Revisión de Consensos sobre Naturaleza de la Ciencia-2013 se publicó primero en Nicolas Marin.

Marín, N y Benarroch, A. (2000). Precisiones sobre el constructivismo e implicaciones para la educación. Paideia. Revista de Educación (Universidad de Concepción, Chile). nº28. 19-34. Ver original del artículo y bibliografía

Resumen:

Los términos «ismos» de la Filosofía son frecuentemente usados en el ámbito educativo para tomar decisiones, hacer valoraciones o argumentaciones críticas, lo que suele acarrear malos entendidos, en particular, esto ocurre cuando se intenta precisar la posición epistemológica del constructivismo desde dichos términos, en tal caso, además, se generan ciertas imprecisiones. El presente trabajo pretende mostrar que todo esto se puede evitar desde las precisiones que permite una teoría psicológica de corte constructivista, las cuales serían relevantes dado que en la actualidad, el constructivismo ocupa una posición dominante en diversos dominios de conocimiento y, en particular, en el educativo.

1.    Introducción

De un tiempo a esta parte es frecuente la inserción en el dominio educativo de trabajos que poseen una componente importante de discurso y conocimiento filosófico. Y con ellos, el uso de los términos ismos («realismo«, «racionalismo«, «constructivismo«, «idealismo«, «objetivismo«, etc., etc.) de la Filosofía se ha ido incorporando a la literatura del ámbito educativo.

Aparece así un problema de conocimiento interdisciplinar dada la «distancia» entre el plano filosófico y el educativo: para hacer valoraciones argumentaciones y contraargumentaciones sobre los modos de hacer del campo educativo usando los ismos filosóficos, sólo se puede terminar bien si existe un conocimiento competente de ambos planos. Es necesario coordinar eficazmente el alto grado de generalidad de los ismos con los contenidos concretos propios de la educación.

Habría de advertir del uso de los términos ismos dada la naturaleza abstracta de los elementos que contiene su extensión, la cuál está compuesta de conceptos usuales para describir la fenomenología ligada al conocimiento (teorías, conceptos, normas, valores, posturas, etc.).

Si en todo concepto con referentes no simbólicos existe una zona difusa o poco precisa entre su comprensión y extensión, como lo evidencia el que la cognición del sujeto no puede asimilar la totalidad de su universo exterior (Piaget, 1978) o la imposibilidad del principio de correspondencia (Chalmers, 1984; Pozo, 1989), en el caso de los ismos dicha zona equívoca es tanto mayor, como además se puede apreciar en la diversidad de acepciones que posee cada uno de éstos términos (ver por ejemplo, Ferrater Mora, 1978; Sánchez Meca, 1996).

El alto grado de generalidad hace que aumente la probabilidad de error al valorar, encasillar o catalogar, con términos ismos, cuestiones y problemas educativos, puesto que matices importantes de lo valorado probablemente no son considerados.

En particular, y este sería el objetivo del presente trabajo, es posible mostrar las carencias filosóficas para posicionar la epistemología que asume el constructivismo y la necesidad de apoyarse en una teoría psicológica de corte constructivista para precisar esta posición, al menos de un modo que sea útil para el ámbito educativo. Tales precisiones y aclaraciones serían relevantes dado que, en la actualidad, el constructivismo ocupa una posición dominante en diversos dominios de conocimiento y, en particular, en el educativo (por ejemplo, Coll, 1992, Pozo, 1996; Delval, 1997).

2.    Un intento de precisar la posición epistemológica del constructivismo

El problema del conocimiento supone hablar de su origen, formación, desarrollo, su relación con el medio externo (relación entre sujeto y objeto) y, con esto, su alcance y validez (Ferrater Mora, 1978; Sánchez Meca, 1996). ¿Sería posible acercarnos a la posición ontológica y epistemológica que adopta el constructivismo para abordar el problema del conocimiento, comparándola con otras posturas que se adoptan ante este problema?

Para responder a la anterior cuestión, se ha diseñado la tabla 1⁽¹⁾ con cierta intención sistemática, la cuál define un espacio de dos dimensiones (tabla de doble entrada) donde se puede comparar las distintas posiciones que se adoptan sobre el problema del conocimiento:

• Una primera dimensión está marcada por dos posiciones metodológicas bien diferentes para abordar el estudio del conocimiento: mecanicismo y organicismo.
• Una segunda dimensión, quizá mejor definida que la anterior, se establece según el énfasis que ponen las distintas posturas sobre la mayor o menor influencia del sujeto y de la realidad exterior (objetos) en el origen y formación del conocimiento.

Respecto a la primera dimensión tendríamos las siguientes posturas:

1. El mecanicismo, que es básicamente una postura reduccionista dado que intenta conocer la realidad reduciendo lo complejo a lo simple. Su formulación original consistió en tratar de explicar los fenómenos naturales a partir del movimiento de los cuerpos en el espacio (Sánchez Meca, 1996); en este sentido está ligado al determinismo. Una acepción más reciente admitiría que cualquier entidad de la realidad puede ser analizada a partir de las partes que la componen, asumiendo que la suma de las partes es igual al todo (Pozo, 1989).
2. El organicismo es por el contrario una posición antirreduccionista, pues niega que se puede explicar los distintos fenómenos de la realidad a través de los elementos que lo componen. El organicismo interpretar el mundo, los fenómenos, la sociedad, el conocimiento, etc., como si fuera un organismo vivo en el que el todo no se puede reducir a las partes (en este sentido se opone al mecanicismo). El organicismo elogia al mecanicismo por su decidida intención de acabar con todo tipo de concepciones metafísicas en las explicaciones científicas, pero rechaza su visión analítica y sumativa por ser intrínsecamente insuficientes para explicar cualquier sistema orgánico, como sería el conocimiento (Pozo, 1989).

Respecto a la segunda dimensión, se podrían distinguir los siguientes posicionamientos:

1. Predominio del objeto en la construcción del conocimiento. Realismo: Hay que distinguir el «realismo ingenuo» que es la creencia cotidiana de suponer que las cosas son tal y como se perciben, también vale decir que el conocimiento no es más que una copia de la realidad (Peñalver, 1988), y el realismo filosófico, en el que se perciben diversas acepciones: a) se concede realidad a los conceptos (esto es opuesto al nominalismo), b) existe una realidad externa al sujeto (esta concepción se opone al idealismo) que es independiente al sujeto que la conoce y c) se considera que el objeto inmediato del conocimiento es atribuir una esencia a los objetos reales (dualismo entre esencia y objetos).

En ésta última acepción se suele distinguir objeto real y teórico, de modo que el conocimiento trabaja con objetos reales que han sido descritos, aprehendidos o asimilados por un objeto teórico (Matthews, 1994). En este sentido, es interesante resaltar la posición denominada realismo no representativo que admite un mundo físico independiente de nuestro conocimiento que construye modelos aplicables al mundo, pero no supone que éstos describan entidades del mundo sino entidades teóricas (Chalmers, 1984), es decir, se niega cualquier tipo de correspondencia entre ideas y realidad.

Tanto el realismo como el idealismo extremo, son posturas que actualmente admiten poca defensa (Ferrater Mora, 1978).

2. Predominio del sujeto en la construcción del conocimiento. Racionalismo: actualmente es un término difícil de definir (Ferrater Mora, 1978); en general se denomina así a toda filosofía que confía en la capacidad de la razón para alcanzar la verdad. En su versión extrema se admitiría que todo el saber es posible deducirlo de ciertos principios innatos de la razón (innatismo).
3. El conocimiento se construye por una interacción entre sujeto y objeto. Esta sería la posición básica del constructivismo que admite que el conocimiento es un proceso de construcción del sujeto interaccionando sus estructuras cognoscitivas internas con su medio externo. Sobre este supuesto, existe diversos posicionamientos constructivistas, por lo que la anterior afirmación es vista en la actualidad como una reducción excesiva (Pozo, 1996).

El constructivismo conduce, sin mucha dificultad, al relativismo ya que, si siempre existe un filtro entre lo externo y lo interno del sujeto, el proceso de construcción siempre tiene carácter inacabado (Peñalver, 1988). Afirmación que está actualmente muy consensuada, en especial para el conocimiento de ciencias (Chalmers, 1984). El relativismo no admite principios o verdades absolutas en el ámbito del conocimiento. La verdad, lejos de ser la expresión de algo objetivo, sería relativa al sujeto que la posee o al colectivo que la profesa (Sánchez Meca, 1996). El relativismo se aleja contundentemente de cualquier posición metafísica.

A continuación, se caracterizan brevemente, en el espacio bidimensional de la tabla, los posicionamientos epistemológicos más relevantes:

A1.      Empirismo: considera que el origen del conocimiento está en la experiencia. Una expresión extrema del empirismo es el asociacionismo que afirma que las ideas más complejas son asociaciones de ideas más simples y éstas de la experiencia sensorial (Pozo, 1989); una versión menos comprometida supone un enfrentamiento al racionalismo o a la metafísica que sugiere contrastar las ideas de la razón con la experiencia y analizar el proceso por el que se genera el conocimiento. En este sentido el positivismo rechaza radicalmente la metafísica y defiende un conocimiento dirigido por los hechos empíricos; una variante, el neopositivismo lógico, sugiere explicar la realidad reduciéndola a la experiencia sensible y utilizando un lenguaje lógico-simbólico (Ferrater Mora, 1978; Sánchez Meca, 1996).

A2.      Convencionalismo: Acepta cualquier construcción racional o sistemas de casillas que organice los hechos de algún modo coherente. Dicho sistema de casillas no es verdadero por prueba sino por «convención», por lo que no hay necesidad de inferencias inductivas válidas. El progreso teórico es meramente instrumental (encajar con los hechos), se hace por conveniencia (simplicidad) y no atañe a criterios de verdad. Las pruebas factuales se aceptan por decisión consensuada no porque sea una prueba experimental, por lo que percibe mucha más racionalidad en las teorías que el inductivista (Lakatos, 1974). Otra postura paralela o en sintonía con el convencionalismo es el nominalismo que afirma que los conceptos abstractos o universales no tienen realidad fuera de la mente. En realidad, son meras palabras o nombres que asociados de un modo más o menos artificial con los objetos de la experiencia hacen posible una organización de nuestra experiencia y de nuestro saber (Sánchez Meca, 1996).

A3.      El constructivismo estático o mecánico respeta el principio de correspondencia entre contingencias reales y asociaciones cognitivas y asume que lo que el sujeto interpreta o aprende de la realidad depende de sus conocimientos anteriores, sin embargo, no resuelve el problema de cómo cambian estos conocimientos como consecuencia de asimilar nueva información (en esta postura se puede alinear el procesamiento de la información y por tanto con el empirismo).

B1.      Dar prioridad al objeto y admitir estructura interna en el sujeto es una posición en dónde se podría alinear el neopositivismo y el materialismo:

• El primero admite su postura realista al reducir toda realidad a lo dado por la experiencia sensible y a la necesidad de la verificación para evitar el optimismo positivista, pero también percibe como necesario el uso de un lenguaje lógico-simbólico para completar la «reconstrucción» de lo real de un modo científico, lo que supone admitir ciertas estructuras internas en el sujeto.
• El segundo, es realista cuando afirma que la realidad pensante es una superestructura producida por la realidad material y es orgánica al enfatizar el aspecto estructural del conocimiento.

B2.      Actualmente el racionalismo tiende a identificarse con el idealismo (Ferrater Mora, 1978) donde la existencia de la realidad se hace depender del pensamiento, bien reduciendo el objeto de conocimiento al sujeto que conoce (en este caso es opuesto al realismo), o bien, a nivel más extremo, reduciendo la materia al pensamiento (idealismo absoluto o ontológico; en tal caso se opone al materialismo). La metafísica, como pretensión cognoscitiva que va más allá de las percepciones materiales, de búsqueda de «realidades» a través de la razón y no del análisis empírico se puede enmarcar en parte dentro de un idealismo ontológico. Existen varias líneas críticas a la metafísica, bien reduciendo su discurso a un sin sentido lingüístico o como una mera producción ideológica dependiente de los intereses de una clase social.

B3.      El constructivismo dinámico u orgánico rechaza el principio de correspondencia y en su lugar admite una organización cognitiva que es construida por el mismo sujeto con la que interpreta y aprehende la realidad, preocupándose por los procesos por los que los conocimientos previos cambian, acomodando o reestructurando sus estructuras a la nueva información. No se trata de explicar cómo el sujeto reproduce respuestas ya preparadas sino de cómo genera nuevas soluciones (Pozo, 1989; 1996).

3.    La diversidad interpretativa que admite la posición epistemológica del constructivismo

Ya se ha podido apreciar que el constructivismo estático, al asumir el principio de correspondencia se puede alinear dentro de la posición empirista, y el constructivismo dinámico, al rechazar este principio y adoptar compromisos con la posición organicista del conocimiento se podría alinear de un modo más apropiado dentro del racionalismo. Y es que dependiendo de cómo se conceptualice la interacción sujeto-objeto y de cómo se concrete la entidad de las estructuras cognoscitivas y de la naturaleza del medio externo, el constructivismo adopta una gran diversidad de posiciones; veamos algunas más:

• El constructivismo radical se fundamenta en dos principios (Glasersfeld, 1991), uno bastante consensuado «el conocimiento no es recibido pasivamente sino construido activamente por el sujeto que conoce» y el otro es el que le da su carácter específico e idealista «la función de la cognición es adaptativa y sirve a la organización del mundo experiencial, no al descubrimiento de una realidad ontológica». Glasersfeld señala que la aceptación sólo del primer principio sería lo que denomina constructivismo trivial. El segundo principio señala que el conocimiento no representa el mundo y está compuesto por esquemas de acción, conceptos y pensamientos que no nos informa en absoluto sobre cómo es el mundo, sólo sobre nuestras experiencias y de cómo están mejor organizadas. Llegar a conocer es un proceso de adaptación organizando las experiencias del sujeto de un modo eficaz, no es descubrir un mundo independiente. Los «hechos» no son elementos de un mundo independiente del observador, sino elementos de la experiencia del observador.
• El constructivismo al usar la metáfora del sujeto que mira la realidad a través de una lente pone de manifiesto su compromiso con la posición empirista del conocimiento. Tanto el empirismo como el constructivismo conciben la empresa de la ciencia en términos de individuos que observan el mundo y tratan de comprobar si sus ideas y conceptualizaciones tienen sentido; uno y otro toman la correspondencia entre las ideas y la realidad como el sine qua non del conocimiento (Matthews, 1994).
• El constructivismo piagetiano es «naturalista sin ser positivista, que muestra la actividad del sujeto sin ser idealista, que se apoya igualmente sobre el objeto pero considerándole un límite (existiendo por tanto con independencia de nosotros, pero sin ser alcanzado nunca), y sobre todo que ve en el conocimiento una construcción continua» (Piaget, 1977a, p.13). Este autor intenta salvar la supuesta contradicción entre los contrarios que participan en su formulación constructivista (sujeto-objeto, orden-azar, determinismo-libertad, equilibrios-desequilibrio, empirismo-racionalismo, idealismo-realismo) a través del proceso dialéctico de construcción del sujeto que ni es predeterminado ni debido al azar.

Con todo ello, se puede apreciar la compleja posición epistemológica del constructivismo que admite adoptar actitudes empiristas, racionalistas, idealistas, realistas, relativistas sin perder por ello su compromiso con el principio de que el «alumno construye activamente su conocimiento».

Una lectura positiva de lo anterior diría que el constructivismo es una postura epistemológica con múltiples dimensiones, quizá las necesarias para abordar un problema tan complejo como es el conocimiento; una lectura más crítica indicaría que ser constructivista es un mal distintivo de una supuesta posición epistemológica del conocimiento.

Y es que el constructivismo puede terminar convirtiéndose en un término vago e impreciso si la afirmación «el sujeto construye el conocimiento» no se llena de contenido psicológico, es decir, si no va acompañada del detalle que aporta una teoría de aprendizaje que precise los mecanismos sobre cómo lo construye (también, Perales, 1992; Pozo, 1996; Rodrigo, 1997).

En este sentido, la Epistemología Genética de Piaget supone un intento de superar el método reflexivo de la filosofía que sólo lleva a soluciones para el conocimiento dispersas y, a veces, contradictorias, mediante métodos más científicos que permitan descubrir el sentido, el funcionamiento, la estructura, y en definitiva, cómo se construye el conocimiento.

Frente al centramiento de la epistemología tradicional en el estudio de los estados superiores del conocimiento, Piaget (1977, p.10) sugiere que «para comprender las razones y el mecanismo es preciso conocer todas las fases o por lo menos el máximo posible ..,.. la gran lección que proporciona el estudio de la génesis es mostrar que no existen nunca comienzos absolutos ..,.. [y por tanto, la imposibilidad de] conceder un privilegio a tal o cual fase».

Así pues, precisar la posición epistemológica del constructivismo supone, en un primer momento, desmarcarse claramente respecto a otras posiciones epistemológicas y ontológicas y, en segundo lugar, en establecer una visión de la construcción del conocimiento con más detalle que la que aportan los «ismos filosóficos», y para ello habría que considerar una teoría psicológica coherente con los principios constructivistas:

a)     Respecto a su posición epistemológica:

• La construcción del conocimiento tiene lugar en el interior del sujeto y sólo él la puede realizar, algo diferente son las condiciones externas que hacen posible, facilitan o dificultan esa construcción (Delval, 1997).
• La construcción del conocimiento como una interacción entre sujeto y objeto debería diferenciar la postura constructivista de las empiristas, que admiten que existe copia de la realidad o correspondencia entre conocimiento y realidad y también con las aprioristas que admiten la existencia de estructuras cognitivas preformadas sin ser construidas.

b)     Respecto a su posición ontológica:

• La realidad es construida por el sujeto interactuando su conocimiento con las entidades reales, por lo que sin negar su existencia no puede conocerse tal cual es. Ambos, conocimiento y realidad, son construidos en paralelo por el sujeto. Esta dialéctica constructiva da una solución coherente al problema de qué es anterior, las estructuras del sujeto o su experiencia con la realidad: el sujeto construye estructuras a partir de su experiencia (sensible, social, intelectual) y estas son las que sirven para realizar las asimilaciones de la experiencia (Piaget, 1977).
• El sujeto establece representaciones que atribuye a la realidad, pero son sólo construcciones suyas. La realidad se conoce siempre a través de nuestros instrumentos cognitivos.
• Negar la existencia de la realidad (por ejemplo, Glasersfeld, 1991) hace imposible la comparación, elimina el problema de la verdad, conduce al relativismo total y no puede explicar la comunicación interindividual. La posición contraria, es decir, conocemos las cosas tal cual son, deja sin explicar el error y las diferencias de concepciones entre individuos (Delval, 1997).
• La verdad no se puede entender en el sentido realista, es decir, como una adecuación del conocimiento a la realidad externa al sujeto, más bien supone una confirmación subjetiva de las expectativas del sujeto. La verdad es relativa al sujeto y sobre todo es funcional y adaptativa donde racionalidad e intereses se mezclan. Existe una verdad individual y otra social (Marina, 1999).
• Entre el objeto cognitivo del sujeto y el objeto real media una distancia que puede ser descrita, admitiendo la postura de que existe una realidad externa e independiente del sujeto (realismo), de dos modos diferentes:
• Se puede establecer cierta correspondencia entre objeto cognitivo y real, de modo que un progreso en el conocimiento del objeto permite un acercamiento a él por aproximaciones sucesivas.
• El conocimiento que tenemos del objeto es pura organización de nuestra experiencia con él con fines adaptativos, pero no nos dice nada sobre el objeto en sí, es decir, que se niega cualquier correspondencia entre objeto cognitivo y real. Un progreso de nuestro conocimiento del objeto supone una mayor adaptación al medio, que se puede traducir en una mayor capacidad de previsión y confirmaciones positivas, pero no por una imagen más cercana a lo que pueda ser el objeto en sí.

Las restricciones que las estructuras biológicas imponen desde el principio a la cognición respecto al rango o porción de realidad que se percibe, el proceso de asimilación que siempre supone interpretación o filtro en función de las estructuras del sujeto, hace pensar que el vínculo entre plano cognitivo y real se reduzca a la función adaptativa, sin embargo, la correspondencia evidente entre nuestros modelos cognitivos sobre cómo funciona la realidad y la continuada confirmación positiva de este funcionamiento permitiría una descripción usando esta correspondencia. Quizá sean dos modos de describir la relación entre cognición y realidad que no tenga implicaciones más sustanciales.

c)     Respecto a las características de la teoría psicológica de corte constructivista:

• Esta teoría debe comenzar admitiendo estados internos en el sujeto, incluyendo especificaciones sobre cómo se organizan y cómo funcionan (Pascual-Leone, 1979). En todo este proceso habría que tener cuidado en no caer en posiciones reduccionistas o mecanicistas (Pozo, 1989; 1996).
• Debe responder con cierto detalle a cómo se genera el conocimiento, cómo cambia, cómo se produce el acuerdo con la realidad y cómo se produce el acuerdo entre los individuos. Lo contrario sería caer en un constructivismo trivial (Delval, 1997; Glasersfeld, 1998).
• Debe adoptar una perspectiva genética ya que comprender las razones de cambio y desarrollo cognitivo es preciso conocer las fases más relevantes que jalonan la evolución del conocimiento (Piaget, 1977). Esto supone admitir que no existen comienzos absolutos ni posiciones cognitivas de privilegio. Existe cierta tendencia actual en admitir la existencia de ciertas disposiciones cognitivas específicas intentando armonizarla con la perspectiva constructivista (Karmiloff-Smith, 1994; Carey y Spelke, 1994), sin embargo, una posición estrictamente constructivista no debería admitir estructuras mentales si no son construidas, por lo que se podría afirmar que, si la teoría no es genética, no es constructivista.
• El constructo esquema tomado como una unidad molar de la organización cognitiva para asimilar sectores de la experiencia del sujeto puede formar entrar eficazmente en el concierto de esta teoría psicológica de corte constructivista (Piaget, 1978; Pascual-Leone, 1979; Rumelhart y Ortony, 1982; Delval, 1997 Marín, 1999; Marina, 1999). Los esquemas tendrían una dinámica tal que permiten:

1. a) Comprender. Dar significado a significantes tales como datos de la experiencia, datos perceptivos, a las imágenes, a los signos y símbolos, a los significantes verbales, etc.; inferir a partir de datos perceptivos, para anticipar la comprensión de un texto leído, para completar algo incompleto, estableciendo relaciones causales, etc.; anticipar lo que sucederá en un fenómeno, el efecto que puede ocasionar determinada causa, el estado final de un sistema en movimiento, etc.
2. b) Transformar la realidad introduciendo en ella líneas paralelas y ortogonales o sistemas de referencia, crear un orden en las experiencias, estableciendo correspondencias, clasificando los objetos y sucesos, seriando según una característica, etc., resolver problemas cotidianos que se oponen a la consecución de nuestros fines o los que se plantean en el ámbito académico.
3. c) Construir conocimientos al modificarse el esquema para acomodar los datos del exterior. Las nuevas incorporaciones permiten enriquecer los esquemas en extensión.
4. d) Conceptualizar el contenido de un esquema de naturaleza implícita y procedimental, al poder ser representado mediante significantes.
5. e) Diferenciar tras un proceso de desarrollo de un esquema en varios y coordinar entre sí varios para hacer más efectiva la asimilación.
6. f) Formalizar varios esquemas y sus mecanismos de regulación por abstracción reflexiva desde el nivel que los contienen a un nivel superior. La abstracción reflexiva conlleva un «proceso de reflexión» en el sentido de una proyección a un nivel superior de lo extraído del nivel precedente (coordinación de esquemas de acción y los mecanismos de regulación de los esquemas del nivel inferior) y un «producto de la reflexión» en el sentido de una reconstrucción o reorganización cognitiva en el nuevo nivel que actuaría desde ese momento como regulador del nivel inferior.

Esta visión de los esquemas no coincide con otras que los presentan como estructuras de datos, que se expresan verbalmente o de otra forma simbólica, propia de las teorías conexionistas actuales del procesamiento de la información. Dicha visión no puede considerarse como constructivista ya que no es genética y no considera que todos los esquemas son esquemas de acción (Delval, 1997).

4.    Las implicaciones educativas al hacer precisiones psicológicas sobre la posición constructivista

Está siendo poco explícito cualquier trabajo sobre educación que declare sin más detalle que su fundamentación es constructivista; sólo nos permite suponer que el autor admite cierto compromiso con que «el alumno construye su conocimiento» lo cuál, comparado con las precisiones hechas en §3, sería decir bien poco. Incluso el término «construir» resulta polémico y no parece estar consensuado (Grandy, 1997). Existe una notable convergencia en este sentido:

• Con la etiqueta del constructivismo se da una diversidad de respuestas a las cuestiones de quién hace el conocimiento, cómo se hace, y sobre qué base se sostiene el conocimiento para adquirir tal categoría (Bliss, 1995).
• Se ha encontrado que en el ámbito de la educación se han usado las siguientes palabras para calificarlo: contextual, dialéctico, empírico, humanístico, procesamiento de la información, metodológico, moderado, piagetiano, postepistemológico, pragmático, radical, realista, social y sociohistórico (Good, 1993). A esta lista debe añadirse la variante humanista, además de la débil y la trivial (Matthews, 1994).
• Hablar del paradigma constructivista no es ningún referente pues hay muchas formas distintas de concretarlo o modelizarlo (Sanmartí y Azcárate, 1997).
• El «enfoque constructivista» es una etiqueta indefinida que ha recibido tantos apelativos como autores se han acercado a él. Desde este enfoque existen muchos modos de proceder y entender la enseñanza y el aprendizaje (Pozo y otros, 1991).
• Existe una diversidad de teorías cognitivas desde las que se han extraído retazos para conformar la visión constructivista de la educación, aún así se percibe cierta convergencia en torno a una serie de ideas centrales o principios explicativos básicos entre investigadores y autores que se sitúan en principio en encuadres teóricos distintos (Coll, 1990; 1992).

La cuestión es que para entender esta diversidad en el plano educativo es necesario distinguir dos planos más donde el constructivismo asume posiciones: en el plano filosófico y en el psicológico (Pozo, 1996; Carretero y Limón, 1997; Delval, 1997). Y es que el constructivismo es al mismo tiempo: una posición epistemología, una perspectiva del aprendizaje humano y también de la enseñanza; y existe también un elemento ético cuando los constructivistas escriben sobre la buena enseñanza y educación. El constructivismo hace afirmaciones epistemológicas sobre la naturaleza del conocimiento y afirmaciones ontológicas sobre la naturaleza del medio físico (Matthews, 1994).

Las precisiones psicológicas realizadas en §3 podrían contribuir a precisar cuestiones y problemas educativos, por ejemplo:

– El énfasis que se pone en los conocimientos previos del alumnado es una consecuencia de la visión constructivista de la enseñanza y del aprendizaje, pero con frecuencia estos se han puesto en juego más como «cajas negras» (Jiménez Gómez, Solano y Marín, 1999) que como entidades cognoscitivas del sujeto de las que se conoce con cierto detalle su origen, formación y posibilidades de modificación, algo que sólo puede provenir de un estudio psicológico (Marín, 1995; Carretero y Limón, 1997).

Sin embargo, una posición constructivista como la que se ha defendido en §3 exige tomar conciencia y ponderar el «efecto» del observador en lo observado. Es frecuente suponer que el sujeto está resolviendo la misma tarea o problema que el investigador cree estarle presentando (Delval, 1997).

Y es que las supuestas «concepciones del alumno» dependen en buena medida de lo que el observador (investigador) espere encontrar (Marín, 1995; Pozo, 1997) al aventurarse en la búsqueda de concepciones:

1. a) Si se esperan que sean lo que el alumno puede saber o no sobre los contenidos de enseñanza se suele terminar encontrando «errores conceptuales«. En el cuestionario (parecido al examen académico) no se ha dado mucha oportunidad al alumno a expresar lo que sabía y terminó por expresar lo que no sabía.
2. b) Si se baja el listón y se busca lo que el alumno pueda saber sobre la fenomenología ligada con el contenido de enseñanza, planteando cuestiones sencillas y complejas nos toparemos con concepciones alternativas.
3. c) Si se prevé que las ideas de los alumnos están relacionadas con las que se dieron a lo largo de la historia de la Ciencia, las preguntas y cuestiones por tanto girarán sobre experiencias relevantes históricas y finalmente encontraremos concepciones alternativas históricas.
4. d) Si se supone que las ideas de los alumnos deben tener cierta entidad y coherencia, se plantearán cuestiones sobre un mismo concepto desde distintos fenómenos relacionados con él para ver si se encuentran ciertas regularidades o cierta coherencia en sus respuestas, llegando de este modo hasta los esquemas alternativos.
5. e) Si se es consecuente con el principio constructivista de que el alumno tiene una organización cognitiva interna fruto de la cual elabora sus respuestas en su memoria a corto plazo para responder a la cuestión, problema o tarea planteada; la búsqueda y tratamientos de datos depende de qué es y cómo se percibe esa organización interna (como un retículo de conceptos, como una organización jerarquizada de teorías implícitas, teorías específicas y conceptos, como una estructura de esquemas de conocimiento o esquemas de acción, etc.).

Lo usual ha sido, a pesar de etiquetarse el trabajo como constructivista, realizar la búsqueda de concepciones sin modelos sobre la organización interna del sujeto -casos a, b, c y d- con resultados un tanto deficientes (Duschl, 1994; Jiménez Gómez, Solano y Marín, 1997). En esta línea, las concepciones han sido consideradas con frecuencia como obstáculos que hay que superar, cuando no siempre es así (Carretero y Limón, 1997), en ocasiones el alumno posee concepciones que apuntan en una dirección no tan equivocada donde lo más adecuado es enriquecerlas, precisarlas o conceptualizarlas (Marín, 1999).

Alineada con la posición que se defiende en este trabajo, en la última década, se percibe cierta tendencia significativa a considerar modelos cognitivos para abordar el problema de las concepciones (Oliva, 1999).

– El aprendizaje dentro de un marco constructivista, incluso en las tendencias más recientes (por ejemplo, Carey y Spelke, 1994; Pozo, 1997; Vosniadou y Ioannides, 1998; Dissesa y Sherin, 1998), es usual plantearlo en términos de «¿qué es lo que cambia?» y «¿cómo cambia?«, cuando, en sentido estricto, si se está admitiendo que el conocimiento es construcción (con las precisiones del §3) no habría lugar para el cambio, en todo caso, enriquecimiento del esquema de conocimiento, o lo que es lo mismo, ampliación de su capacidad de asimilación, reestructuración para ajustarse a las «resistencias reales», coordinación o diferenciación de esquemas, abstracción reflexiva para formar esquemas operatorios o formales, toma de conciencia de un esquema implícito, etc., procesos que se pueden describir como transformación, modificación o evolución, pero nunca como cambio. En una visión constructivista del conocimiento, no es posible cambiar una cosa por otra, en el sentido de sustituir o en el sentido de eliminar para insertar algo nuevo, y sí se podría incentivar a que los esquemas nuevos tengan prioridad de activación frente a los antiguos (Piaget, 1977; Pascual-Leone, 1983; Marín, 1999).

Otros planteamientos de enseñanza se fundamentan en una supuesta analogía entre los cambios de teorías en el cuerpo de conocimientos formales como la Física, Matemáticas, Ciencias Sociales, etc. y los cambios de teorías en el pensamiento natural del alumno. Aunque un cuestionamiento crítico de este planteamiento exigiría una extensión que sobrepasa las intenciones de este trabajo, desde argumentaciones más breves se puede esgrimir que existen algunas deficiencias e incoherencias teóricas al hacer esta transposición analógica del plano del pensamiento formal al natural: ambos conocimientos poseen connotaciones tan diferentes que limitan notablemente la legalidad de la analogía (Strike y Posner, 1992) y los esquemas de conocimiento como constructos del pensamiento natural no son equiparables con las teorías de las disciplinas formales.

Además, qué necesidad hay de proponer mecanismos de aprendizaje a través de una analogía como la descrita, cuando es posible hacerlo con teorías de aprendizaje construidas sobre datos psicológicos del sujeto (Marín, 1999).

En pocas palabras, es escasa la capacidad de dar solución a los problemas educativos desde la epistemología constructivista si no se complementa este posicionamiento con el detalle que se podría aportar desde la psicología.

Este énfasis en el detalle psicológico no significa caer en un reduccionismo psicológico ya que se admite la importancia en el terreno educativo de la intervención de otras disciplinas, no estrictamente psicológicas, cuyas aportaciones son igualmente decisivas para comprender los fenómenos y procesos educativos, tales como la microsociología, la sociolingüística la etnometodología o las didácticas específicas (Coll, 1997). La defensa que se hace del detalle psicológico sólo trata de precisar el papel de la psicología en la educación en el concierto participativo de otras disciplinas.

⁽¹⁾         Manifestar el débito del diseño de esta tabla con otras de intencionalidad semejante. La dimensión sujeto-objeto está tomada tal cual de las usadas por Piaget (1978) y Peñalver (1988), mientras que la dimensión estática y dinámica del constructivismo está tomada de Pozo (1989) por considerarla más adecuada para el desarrollo posterior del trabajo que la distinción piagetiana de posturas que consideran soluciones genéticas y no genéticas. Así, el relleno interior de la tabla es una construcción más personal sin poder evitar los lógicos apoyos en los autores citados.

La entrada E-Precisiones sobre el constructivismo e implicaciones para la educación-2000 se publicó primero en Nicolas Marin.