Marín, N. (2010). Propuesta para compartir una base de datos de información bibliográfica (Bib) en Didáctica de las Ciencias. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 7(3), 613-635. Ver artículo origina y bibliografía

Resumen

Este trabajo contiene una propuesta para desarrollar y mantener una base de datos bibliográfica (Bib) compartida por un grupo de investigación perteneciente al ámbito de conocimiento de la Didáctica de las Ciencias (DC). Además, esta propuesta se realiza dentro de un marco más amplio y fundamentado que incluye:

• Una breve revisión de las conclusiones a las que se llegan sobre el estado de la investigación en el ámbito realizadas en diferentes seminarios dirigidos a tal efecto.
• Una aproximación a la noción de “teoría” a fin de fijar las características que debe tener un trabajo “fundamentado teóricamente”.
• Las categorías más significativas para clasificar trabajos del ámbito, que se deducen de la estructura de planos de conocimiento implicados en este campo (Marín, 2003b).
• Una valoración de la propuesta Bib para crear un mecanismo de convergencia útil para la DC

Palabras clave: Base de datos bibliográfica, Estructura del ámbito de conocimientos de la Didáctica de las Ciencias

Introducción

Existen ámbitos de conocimiento cuyos progresos, cognitivos y prácticos, los hacen realmente envidiables. Hay teorías que muestran una notable convergencia en la formación de nuevos expertos y ante las incorporaciones de las aportaciones individuales lo que se traduce en un progreso en la solución de problemas que les son característicos.

¿Se podría decir lo mismo sobre el ámbito de conocimiento de la Didáctica de las Ciencias (DC)? La respuesta no es muy optimista, a juzgar por las valoraciones de la DC que realizan expertos en distintos foros (Cachapuz, Lopes, Paixão, Praia y Guerra, 2004; Moreira, 2005). Las conclusiones a las que se llegan son:

• Sobre el marco teórico: No parece existir un marco teórico actualmente, por lo que la investigación es muy divergente y poco efectiva. Sin embargo, es cierto que existen algunas entidades teóricas en el ámbito que permiten cierto aglutinamiento.
• Sobre la comunidad: Existe un importante problema de comunicación entre expertos quizá porque su mayor parte proviene originalmente de especialidades de ciencias y, ante la ausencia de un núcleo teórico consensuado, la formación no es convergente
• Sobre la investigación: Son pocos los trabajos progresivos y muchos los puntuales y diseñados a corto plazo. Esta situación junto a la ausencia de un marco teórico hace que se perciba cierta falta de progresión.
• Sobre calidad de la producción: se insiste en que habría que mejorar la calidad de la producción puesto que se percibe una notable debilidad metodológica y un bajo sentido crítico. En cuanto a los criterios de evaluación de la revistas, estos se perciben divergentes y relativos.

En este trabajo se pretende dar un paso en la dirección de una deseable convergencia, proponiendo una estructura de categorías para clasificar los diversos trabajos que se publican en el ámbito de la DC. Una consecuencia práctica de esta propuesta es la posibilidad de desarrollar una base de información bibliográfica (que denominaremos brevemente con el acrónimo Bib) que permitiría el intercambio de datos bibliográficos, resúmenes y traducciones entre grupos de investigación y entre los miembros de un mismo grupo. Bib, no sólo serviría como base de datos de intercambio común para sumar esfuerzos individuales, sino también, siempre que los criterios de clasificación estén suficientemente consensuados, para acercar posiciones y como mecanismo de convergencia, lo cual es valioso, por ejemplo, cuando se pretende hacer elaboraciones o trabajos de investigación en colaboración.

Fundamentos y criterios para clasificar trabajos de DC

Dada la complejidad y diversidad de lo que va a ser objeto de clasificación, trabajos que se publican en DC, no sería aconsejable usar criterios que atiendan a aspectos superficiales como pudieran ser el modelo de enseñanza que sostiene, el carácter más o menos práctico del trabajo o el alineamiento de los autores según citas más frecuentes. Un criterio clasificador superficial, junto al actual estado poco consensuado y divergente de la DC, malograría la buena clasificación de trabajos.

Habría que buscar criterios que atiendan a aspectos más estructurales o fundamentales como serían los apoyos o fundamentos de los trabajos, el carácter de los mismos, más o menos teórico, más o menos consensuado, prestando especial atención a la coherencia que pueda existir entre los apoyos declarados y los que realmente se usan para tomar decisiones, formular hipótesis, diseñar instrumentos, interpretar o explicar los datos.

Establecer un criterio como el anterior no será fácil pues, como se ha puesto de manifiesto en el anterior apartado, existen importantes discrepancias entre los expertos sobre el grado de fundamentación teórica de la DC. Será preciso tomar posición sobre «cuando un entramado conceptual es teoría» o que significa «trabajo fundamentado teóricamente». Para esto, se llevará a cabo un estudio de tres aspectos complementarios:

• ¿A qué se denomina teoría? ¿Cuáles son sus características más esenciales?
• ¿Qué significa trabajo teóricamente fundamentado? ¿Qué teorías son las que, con más o menos frecuencia, son usadas en DC para fundamentar los trabajos publicados?
• ¿Qué estructura sería la más adecuada para reflejar el ámbito de la DC donde se explicite su relación con su contexto teórico y su práctica?

a. ¿Qué es una teoría?

Una teoría no es una idea genial que de pronto se le ocurre a alguien o un conjunto de ideas coordinadas que explican un determinado problema técnico o un principio explicativo sobre el que converge un determinado colectivo.

Una teoría es un sistema de conocimiento e información organizado alrededor de un entramado conceptual profesado por un colectivo de individuos que lo usan para buscar soluciones más eficaces al conjunto amplio de problemas asociados a la teoría y que le da razón de ser. Estos problemas conforman el referente de estudio de toda teoría: «lo que se desea conocer o explicar», y aluden, de forma más o menos directa, a un sector de la realidad.

La teoría evoluciona y se desarrolla por dos tipos de interacciones: internas, entre comunidad y conceptos, y externas, entre teoría y su referente.

Interacciones internas

Toda teoría requiere de simbiosis entre el entramado conceptual y la comunidad que lo profesa. Ambos son importantes: sin comunidad los conceptos se quedan en meros significantes sin significado, pero sin conceptos, la comunidad malogra su continuidad pues impide la formación de nuevos expertos y la ausencia de un esquema de asimilación para incorporar las aportaciones individuales.

El entramado conceptual de la teoría contiene, de mayor a menor grado de abstracción y con cierto orden jerarquizado, postulados, principios, supuestos iniciales, esquemas explicativos, inferencias, hipótesis, leyes, hechos, etc. (Bunge, 1981). Las partes se interrelacionan entre sí a través de reglas lógicas que le infieren al todo una notable coherencia.

Además, el entramado conceptual muestra funciones análogas a una estructura de asimilación, sede de los mecanismos de autorregulación de los sistemas orgánicos (Piaget, 1978; Piaget y García, 1982; Delval, 1997) pues supone un excepcional mecanismo de convergencia y coherencia en la comunidad que lo profesa, por las siguientes razones:

• Para realizar aportaciones individuales al entramado conceptual, sólo es posible usando esos mismos conceptos a fin de lograr la aceptación de la comunidad que es la mediadora entre lo individual y el entramado conceptual y la que regula su incorporación efectiva (Holton, 1972).
• La comunidad se nutre de nuevos expertos formados con cierta homogeneidad a través del entramado conceptual.
• La teoría aporta a los expertos un marco interpretativo que permite una convergencia para asignar significados a los datos provenientes del medio. Además, existe un notable esfuerzo por explicitar con precisión el significado de cada concepto a fin de reducir su margen de tolerancia (Marina, 1998) lo que incrementa la comunicación entre expertos.
• La teoría guía y planifica la interacción de los expertos y, en concreto, la experimentación sobre el medio (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993; Claxton, 1987).

Con el paso del tiempo, la regulación social de la comunidad, implica mecanismos de selección conceptual (Toulmin, 1972), de cambios de supuestos iniciales y paradigmas (Kuhn, 1975) de modificación de los programas de investigación (Lakatos, 1983), etc., lo que supone borrar, decantar, enfatizar, ampliar, regular empíricamente o formalizar el entramado conceptual. Esto hace que exista una notable coherencia entre las partes del entramado conceptual, al menos, para el contexto lógico de la propia teoría.

Interacciones externas

Las teorías tienen un referente conformado por un conjunto amplio de problemas que trata de resolver. La interacción entre ambos es razón necesaria para que la teoría pueda crecer pero no suficiente pues también se dan resultados negativos.

Si el referente pertenece directamente al ámbito real, como en el caso de las teorías científicas, esta tensión es mayor ya que, ante la imposibilidad de un acceso directo, los problemas, los observables, las regularidades, etc., son interpretaciones más o menos acertadas de la teoría. En este caso la interacción (confrontación) de la teoría con los datos empíricos es normalmente buscada e intensificada por los expertos que la profesan.

El trabajo constante, concienzudo y usualmente farragoso en la zona de interacción entre teoría y datos empíricos es quizá la mejor característica de la ciencia aunque no la única. Tal importancia tiene la confrontación empírica que un requisito previo de cualquier construcción cognitiva para ser considerada científica es su posibilidad de que pueda ser falsada (contrastada) interpersonalmente (Popper, 1983).

Además, la zona de interacción teoría-referente se optimiza con métodos que usan potentes estrategias hipotético-deductivas. Las hipótesis, a modo de tentativas, adelantan soluciones a los problemas y guían la investigación. El control de variables permite diseños experimentales más eficaces, optimiza las búsquedas y llevan a obtener datos más concluyentes para confirmar o falsar hipótesis que a menudo invitan a dar marcha atrás para precisar los problemas de partida (Bunge, 1981). En el entorno cotidiano es normal tantear por ensayo y error o dibujar precipitadas “certezas” apoyándose en una o varias “evidencias”, por el contrario, en contextos de investigación científica es más usual las estrategias hipotético-deductivas, si bien, en la frontera cognitiva, hasta el más avezado científico puede mostrarse torpe y terminar usando tanteos propios del entorno cotidiano (Marín, 2003a).

Por muy contrastada que esté una teoría, su aceptación no es incondicional. Las teorías de ciencias son siempre propuestas de acción que invitan a ser y, de hecho, son aplicadas a una diversidad de situaciones. Las confrontaciones positivas suponen su enriquecimiento pues ve aumentado así su contenido empírico y su grado de generalidad. Tarde o temprano, esta dinámica de confrontación llevará a acumular anomalías (previsiones no confirmadas o resultados no explicados) que normalmente son superadas por leves retoques “in situ” o periféricos que no afectan al núcleo duro de la teoría (Lakatos, 1983). Llega un momento donde se precisa de cambios más sustanciales en los supuestos de partida y la construcción de una nueva teoría (Kuhn, 1975).

Son muchos los factores internos y externos que animan el progreso de una teoría, internos, desde los más racionales como búsqueda de coherencia y claridad en el entramado conceptual hasta los relacionados con el incentivo profesional y, externos, desde intereses militares y empresariales hasta factores asociados con la utilidad social del conocimiento producido (Chalmers, 1984; Echeverría, 2003). En cualquier caso, el mantenimiento de una teoría no se puede entender sin la presencia de estos factores.

En pocas palabras, las características más significativas de una teoría son las siguientes:

• Muestra continuidad y estabilidad. Toda teoría, como entidad orgánica que es, tiene una génesis. Su entramado conceptual está consensuado por una comunidad que lo profesa, difunde y enriquece con sus aportaciones individuales. Esta simbiosis entre comunidad y entramado conceptual da continuidad y estabilidad a la teoría.
• Muestra coherencia, tanto interna entre las partes que la componen como en sus interacciones externas con su referente problemático. Al menos, frente a teorías alternativas, ofrece las respuestas más coherentes.
• Muestra utilidad para dar respuesta a su referente problemático. Con capacidad explicativa, predictiva, deductiva y contrastable. Crea un espacio de tensión dialéctica suficiente para permitir mecánicas de falsación.

Hay teorías que se ajustan muy bien a lo descrito anteriormente. Sin entrar en los detalles de controversias propias de cada área de conocimiento, son teorías prototípicas, por ejemplo, en física, la teoría de la relatividad, la de la evolución, la de la gravedad, la cuántica, la de la expansión del universo, en química, la teoría atómica, en geología, la tectónicas de placas, en sociología, la teoría general de sistemas, en economía, la teoría marxista, en psicología, la teoría del procesamiento de la información, la teoría piagetiana, etc., etc. Son teorías útiles, consensuadas, coherentes y contrastadas por una comunidad amplia de seguidores.

En otras teorías, por ejemplo, las que se mantienen en matemática, su validez no precisa necesariamente constataciones con sus eventuales referentes reales, les basta con presentar coherencia interna entre las partes en un contexto de rigurosas reglas propias del ámbito. En filosofía también prima la coherencia interna pero, su objeto de estudio, entes conceptuales abstractos, queda lejos de los referentes reales y la relación entre ellos obedecen a reglas lógicas y gramaticales más especulativas. Las teorías epistemológicas sobre el conocimiento de ciencias gozan de menor especulación pues el objeto de estudio son teorías de ciencias cuya solidez se ha forjado por la alta actividad de confrontación. Estas teorías son útiles, consensuadas y coherentes.

Finalmente, existen otras muchas «teorías» válidas y consensuadas para el grupo que las profesa, pero discutibles en su coherencia interna y externa respecto a teorías mejor fundamentadas.

b. ¿Qué significa trabajo teóricamente fundamentado?

Una vez visto qué es una teoría, se considera que un trabajo está bien «fundamentado teóricamente» cuando:

• Utiliza en sus apoyos alguna teoría con las características apuntadas en §2a.
• Muestra en su desarrollo una estrecha relación con la teoría. Así, los datos bibliográficos usados se interpretan y evalúan desde el marco que ofrece la teoría. Una parte significativa de las variables e hipótesis que se barajan están orientadas desde la teoría. El diseño de instrumentos didácticos o de evaluación atiende en buena medida al marco teórico, el mismo que permite interpretar los datos obtenidos, realizar clasificaciones, establecer relaciones y explicaciones entre ellos.

Al aplicar los criterios anteriores sobre los trabajos que se publican en DC, se da una diversidad de situaciones que habría que comentar:

• Según el anterior criterio, no se puede considerar fundamentado teóricamente, el trabajo cuyas partes no tienen relación con la teoría que se declara explícitamente seguir. Estamos ante un caso que no es raro ver en DC (Soto, Otero y Sanjosé, 2005; Marín y Soto, 2010).
• Existen en DC trabajos que muestran apoyos en diversas fuentes (usualmente autores de este mismo ámbito) pero en ninguna existe detrás una teoría. Suele ser frecuente en la literatura del ámbito declarar como fundamento determinadas propuestas didácticas que carecen de contexto teórico, por lo que cabe cuestionarse cuál es el apoyo real (Sanmartí y Azcárate, 1997). Además, las citas que parecen fundamentar un determinado trabajo no tienen después incidencia en el desarrollo del mismo, lo que hace pensar que las referencias a ciertas obras, etiquetas o autores de prestigio se hace más bien para alinearse en un marco de investigación con cierta entidad (Duschl, 1994; Solomon, 1994; Jiménez-Aleixandre y García-Rodeja, 1997).
• En seminarios de expertos (Cachapuz, Lopes, Paixão, Praia y Guerra, 2004; Moreira, 2005) se percibe que actualmente no existe en DC un marco teórico que permita la convergencia de aportaciones. Lo usual es encontrar trabajos sin fundamentación teórica pero sí muestran cierto grado de compromiso o coherencia con los contenidos que se publican en DC aproximadamente en un 70% de las publicaciones (Marín y Soto, 2010). Observando las referencias cruzadas de los trabajos publicados y el núcleo de autores más citado, es posible delimitar una comunidad inscrita a la DC, no tanto por la existencia de un núcleo teórico firme (Osborne, 1996) como por una «convergencia de principios explicativos sobre la práctica docente» que aporta un lenguaje específico y consensuado (Solomon, 1994). Principios que parten de supuestos “nada excepcionales y poco exigentes” (Millar, 1989; Solomon, 1994; Duschl, 1994) ligados a los problemas de la clase de ciencias.
• Aproximadamente, un tercio de los trabajos que se publican, muestran fundamentación en el entramado teórico más frecuente de nuestra área: la historia y filosofía de las ciencias (Osborne, Collins, Ratcliffe, Millar y Duschl, 2003; Marín y Soto, 2010). Las teorías sobre construcción del conocimiento de ciencias son las más cercanas y familiares a la formación inicial de los expertos de DC, eminentemente científica (Gutiérrez, 1987; Duschl, 1994; Jiménez-Aleixandre, 1995; Tamir, 1996; López-Calafí, Salvador y DelaGuardia, 1998; Mellado, 2003; Soto, Otero y Sanjosé, 2005), si bien, la DC recibe significativas aportaciones de un grupo minoritario de expertos constituido por psicólogos, historiadores y filósofos de la ciencia, antropólogos, etc. Es usual que el grupo mayoritario ignore las aportaciones del segundo grupo (Duschl, 1994; Jiménez-Aleixandre, 1995), con la excepción de las aportaciones ligadas a la HFC. En los años setenta los apoyos de la DC provenían de otros ámbitos de conocimiento, primordialmente en psicología (Gutiérrez, 1987). En la actualidad, esa tendencia ha cambiado, de forma que la mayoría de referencias son de autores del mismo dominio (Tamir, 1996; Soto, Otero y Sanjosé, 2005), a la vez que se percibe un notable esfuerzo para delimitar y acentuar el consenso sobre cuestiones ligadas a la epistemología contemporánea de la ciencia (Fernández, Gil, Carrascosa, Cachapuz y Praia, 2002; Osborne, Collins, Ratcliffe, Millar y Duschl, 2003; Vázquez, Acevedo y Manassero, 2004).

Según esto, y atendiendo a la fundamentación de trabajos que se publican en DC, encontramos tres estructuras:

• Trabajos fundamentados teóricamente. Suponen no más de un tercio de lo que se publica en DC. La mayoría de las teorías pertenecen a la HFC, en especial, la epistemología de las ciencias. Son pocos los trabajos, no más de la décima parte de la totalidad, cuyo fundamento lo toman de alguna teoría de psicología (Marín, Solano y Jiménez-Gómez, 1999). En bastante menor medida se han formulado algunas propuestas para la enseñanza de la ciencias fundamentadas en contenidos de ciencias como la teoría cinética de los gases (Oliva, 1999), en la teoría de la evolución (Luffiego, 2001) o teorías epistemológicas ajenas a las de ciencias (Wheatley, 1991; Roth, 1993; Staver, 1995; Ritchie, Tobin y Hook, 1997; Martínez Delgado, 1999). Es frecuente encontrar entre estos trabajos un fundamento en la analogía «el alumno como científico» cuyas implicaciones didácticas se deducen de un supuesto paralelismo entre la construcción de conocimiento en el alumno y en ciencias (Yang, 1999; Marín, 2003a).
• Trabajos con apoyo bibliográfico, pero sin fundamentación teórica. Supone más del 70% de lo que se publica (Marín Y Soto, 2010; Moreira, 2005) y su grado de compromiso con las obras citadas es muy variable. Lo usual es tomar apoyos con citas a autores destacados del ámbito de la DC, donde suele ocurrir con cierta frecuencia que los apoyos declarados en un trabajo no tengan un valor efectivo para el desarrollo de las distintas partes que lo compone. Así por ejemplo, es frecuente indicar que se sigue la propuesta del cambio conceptual cuando en el desarrollo posterior no se percibe este compromiso o buscar concepciones del alumno siguiendo una determinada teoría cuando en realidad el apoyo real es la lógica del contenido cuyas concepciones se buscan (Marín y Soto, 2010). También existe un número significativo de trabajos que declaran su filiación con el constructivismo sin que haya un desarrollo posterior coherente o comprometido con esta posición (Marín, 2003b).
• Trabajos con débiles o insuficientes apoyos bibliográficos. Existen otros trabajos que parecen tomar su «fundamento» en la novedad del uso de las tecnologías de la información y comunicación (TIC), en la excepcionalidad extraescolar y divertida de la visita al museo de ciencias o en el valor ecológico y social de los contenidos ligados a los problemas medioambientales. Estos trabajos suelen descuidar los problemas teóricos relacionados con la enseñanza (al obviar los modelos propios de DC) o el aprendizaje (al hacer caso omiso a cómo aprende el alumno y sus dificultades). Por muy loables que sean los valores que manejan, este modo de «fundamentar» es claramente insuficiente. Está bien consensuado en DC admitir que las técnicas y recursos asociados al contenido de ciencias es insuficiente, incluso poco o nada útiles, para un buen aprendizaje (Marín, 2005).

Una aproximación a la estructura del ámbito de conocimiento de la Didáctica de las Ciencias

Fruto de estudios sobre qué trabajos se publican en DC (Marín, 1996; Marín, Solano y Jiménez-Gómez, 1999; Marín, 2003b), hemos venido precisando un espacio delimitado por cuatro planos que intenta recoger los fundamentos de DC y su práctica. Creemos que es posible proyectar con cierta coherencia los diferentes tipos de publicaciones de un modo significativo y, a la vez, atender a la diversidad de fundamentos vistos anteriormente. Los cuatro planos quedarían dispuestos según el siguiente esquema:

También el esquema es sensible a los dos tipos de teorías que con más frecuencia han fundamentado la DC:

• teorías sobre la construcción de conocimiento del aprendiz de ciencias que han fundamentado diversos modelos de enseñanza como el modelo del aprendizaje significativo o el modelo por descubrimiento dirigido (Pozo y Gómez Crespo, 1998). A efectos de nomenclatura, a esta línea de fundamentación (vertiente izquierda del esquema) se le ha denominado genéricamente «ontogénesis«.
• teorías sobre la construcción de conocimiento de ciencias que han fundamentado diversos modelos de enseñanza como el modelo de las concepciones alternativas, el modelo de enseñanza por investigación o el modelo de cambio conceptual (Yang, 1999). A esta línea de fundamentación (vertiente derecha del esquema) se le ha denominado genéricamente «filogénesis«.

Así pues, salvo el plano D, los planos A, B y C, están subdivididos en dos vertientes: filogénesis y ontogénesis. Es bien significativa esta distinción pues cada uno de estos contextos teóricos lleva a propuestas didácticas con capacidades y limitaciones bien caracterizadas (Marín, 2005) y, en cierta medida, complementarias respecto al plano D.

La definición extensa de los cuatro planos se puede leer en una publicación anterior (Marín, 2003b). Puesto que el propósito de este trabajo es otro, aquí se muestra una versión breve:

Plano A: Con un nivel de generalidad mayor que el resto, se ubica un plano sobre teorías del conocimiento que han tenido algún tipo de incidencia en la DC. Se ha dividido en tres partes:

• Teorías sobre la construcción de conocimiento en el sujeto.
• Teorías sobre la construcción del conocimiento de ciencias.
• Otras teorías de menor incidencia en el ámbito de DC como podrían ser Pedagogía, Lingüística, Sociología, etc.

Plano D: Con el nivel de generalidad más bajo se sitúa el plano de la enseñanza de las Ciencias, allí donde se desarrollan las acciones docentes encaminadas a provocar interacciones entre los contenidos de enseñanza de Ciencias y los conocimientos de los alumnos, con los más diversos métodos de enseñanza. Es también el plano donde se generan los problemas de aprendizaje que suelen ser objeto de preocupación e investigación en el plano inmediato superior.

Plano C: Por encima al plano de enseñanza (D), se extiende el plano de las propuestas didácticas y líneas de investigación de la Didáctica de las Ciencias conformado por un conjunto de contenidos cuyo denominador común es la búsqueda de soluciones para resolver los problemas que se generan en el plano inferior. Las concepciones del alumnado, su nivel cognoscitivo, la evaluación de la eficacia de propuestas didácticas, la resolución de problemas, la formación de profesorado, etc., son líneas de investigación que delimitan este plano.

Plano B: Posee el valor instrumental de fundamentar los modelos de enseñanza y las investigaciones del nivel inmediato inferior (C), a la vez que sus apoyos suelen proceder del plano superior (A). A un lado y otro hay dos regiones bien delimitadas por las teorías cognoscitivas del aprendizaje en Ciencias y por lo que se ha denominado Filosofía de la Ciencia en Educación en Ciencias (Solomon, 1994). Las diferentes familias constructivistas, ubicadas en el espacio central, muestran apoyos más o menos sólidos, incluso con frecuencia apoyos triviales (Glasersfeld, 1993; Matthews, 1994).

Propuesta de categorías para clasificar trabajos de Didáctica de las Ciencias

Establecidos y diferenciados los planos de conocimientos y de actuación práctica que conforman la DC, delimitadas las dos vertientes (filogénesis y ontogénesis) que dan fundamento, se está en disposición de hacer una propuesta para estructurar una base de datos. La cuál también se apoya en los más de 750 trabajos que se han clasificado desde 1991 y que ha servido para ajustar y precisar mejor las categorías a lo que de hecho se publica en el ámbito.

Mientras algunos trabajos se dejan clasificar con relativa sencillez, lo normal es que la tarea sea difícil puesto que éstos suelen moverse en distintos planos y, en ciertos casos, la naturaleza misma del trabajo hace difícil su posicionamiento en el espacio anteriormente estructurado.

La nomenclatura del sistema de categorías está fuertemente asociada a los cuatro planos y para mantener su compatibilidad y correspondencia con la antigua base de información bibliográfica, cada categoría se nombra con 8 caracteres, medida que en la actualidad se mantiene más bien por motivos nostálgicos. El primer carácter del nombre de la categoría se toma del plano al que pertenece y el segundo es solo un «guión» separador. Después se sigue con 6 caracteres, normalmente «filoge» u «ontoge«, atendiendo a su fundamentación.

Las categorías que se proponen se han dividido en fundamentales, subordinadas e indistintas. En el esquema, por motivo de espacio, están las fundamentales y algunas de las subordinadas e indistintas. Se verá esto con más detalle más adelante.

• Las categorías fundamentales se definen con los criterios que han permitido la estructuración de la DC mediante cuatro planos. Dicho de otro modo, estas categorías atienden principalmente a la fundamentación de los trabajos que contienen.
• Las categorías subordinadas están asociadas a las fundamentales y el criterio para su creación es simplemente numérico: cuando el crecimiento de citas que alberga una categoría hace que las búsquedas sean lentas, se abre una o varias categorías. Un ejemplo ilustra bien las diferencias entre categorías fundamentales y subordinadas: la categoría C-FILOGE es una de la más nutrida puesto que casi un 80% son propuestas didácticas fundamentadas en la filogénesis. Posteriormente, se ha diferenciado las categorías C-CAMBIO, para trabajos sobre cambio conceptual y C-MCA-CC, para trabajos sobre concepciones del alumno desde la perspectiva del conocimiento de ciencias, lo que ha supuesto una mayor agilidad para acceder a la información bibliográfica.
• Las categorías indistintas pueden tener sus apoyos tanto en la filogénesis (como ocurre en la mayoría de trabajos) como en la ontogénesis, incluso en ambas a la vez o, explícitamente, en ninguna, pero muestran elementos que las caracteriza y las distinguen de las demás categorías. Estos elementos pueden ser unas referencias bibliográficas propias, una terminología ajustada a una temática concreta, unos objetivos determinados, etc. C-PROFES y C-PROBLE son prototípicas de este tipo de categorías por las razones que daremos más adelante.

Inicialmente, bien las categorías subordinadas o las indistintas, mientras se engrosan de citas pueden estar insertas en las fundamentales pero habría que diferenciarlas usando los descriptores para posteriormente hacer más fácil su exportación a la categoría no fundamental.

Las categorías asociadas a los planos A y B, al no contener muchos trabajos, no precisan realizar desdobles y por tanto solo contiene categorías fundamentales. Veámoslo:

A         Trabajos de otros ámbitos de conocimiento, principalmente teorías relacionadas con la filogénesis y ontogénesis de los conocimientos de ciencias y del alumno, que han tenido repercusión en el plano de la DC. Trabajos sobre la evolución de conceptos de ciencias a lo largo de la historia, revisión de los aspectos filosóficos, epistemológicos, metodológicos de algún contenido de ciencias o discurso sobre algún punto de vista de la historia o filosofía de las ciencias. Teorías cognitivas o del aprendizaje. El objetivo original de estos trabajos no es la mejora de la enseñanza de las ciencias pero son citados por autores de DC para fundamentar sus propuestas didácticas. Se ha dividido en tres grupos:

A-FILOGE.  Trabajos sobre la construcción del conocimiento de ciencias, su conceptualización y teorización. Historia y Filosofía de las Ciencias (HFC). Estudios teóricos sobre metodologías relacionadas con el conocimiento de ciencias. Epistemología de las Ciencias (por ejemplo, Bunge, 1981; Lakatos, 1983).

A-ONTOGE.           Trabajos sobre la construcción del conocimiento individual, su conceptualización y teorización. Epistemología genética. Psicología cognoscitiva (por ejemplo, Case, 1983; Piaget, 1978).

A-VARIOS.  Otras teorías o fundamentos que hayan tenido repercusión, aunque menor, en DC y que están vinculadas a ámbitos de conocimiento como la sociología, lingüística, pedagogía, etc.

B         Trabajos que han utilizado las elaboraciones del plano A para fundamentar, proponer o tomar posturas críticas en la DC (plano C). Se proponen tres grupos:

B-FILOGE.   Trabajos en los que se analizan las relaciones entre las teorías contenidas en A-FILOGE y los contenidos de DC (modelos didácticos, propuestas curriculares, fundamentos de investigación, etc.). Análisis críticos de posturas didácticas o curriculares tomando como referente la HFC (por ejemplo, Burbules y Linn, 1991; Gil, 1993; Matthews, 1994). Existe una relaciones deductiva entre la parte del plano A ligada el conocimiento científico y el plano C que formalmente se podría expresar así: A_CC–B–>C. Habría que destacar una subcategoría que se podría denominar B-FI-VdC que versa sobre un tipo de trabajo muy generalizado en DC que usa la visión de ciencias (VdC) como fundamento de modelos de enseñanza u otras propuestas didácticas, como contenido significativo en la formación de profesorado o como contenido ineludible de la educación científica del alumno.

B-ONTOGE.            Trabajos en los que se analizan las relaciones entre las teorías cognoscitivas sobre el conocimiento individual (A-ONTOGE) y la DC. Análisis críticos de posturas didácticas o curriculares tomando como referente las teorías sobre el conocimiento del alumno (por ejemplo, Aliberas Gutiérrez e Izquierdo, 1989; Coll, 1993). Las relaciones deductivas entre la parte del plano A ligada el conocimiento no científico y el plano C se podría expresar así A_CA–B–>C.

B-DOMINO.            Trabajos que reflexionan sobre los problemas y fundamentos de la DC como cuerpo de conocimiento. Revisiones históricas o críticas de las distintas tendencias constructivistas en enseñanza de las Ciencias. Argumentos a favor o en contra de alguna versión constructivista. Sobre todo es un juego entre el plano B y C, aunque se suele usar como fundamento el plano A (por ejemplo, Driver, 1988; Novak, 1988; Millar, 1989; Solomon, 1994).

C         Trabajos cuyo objeto de atención principal es resolver problemas propios de la enseñanza de las ciencias de un modo fundamentado. Propuestas o revisiones sobre la enseñanza de las ciencias y líneas de investigación características de DC. Es el plano donde se ubican propiamente los modelos didácticos y líneas de investigación de DC que suponen los ladrillos básicos que componen este edificio. Este plano toma apoyos de A y B, así como otros de carácter empírico provenientes del plano D. A la vez, son trabajos que proponen y ejercen sus acciones prácticas sobre éste último plano. La mayor parte de actividad publicadora está en este plano y es por eso que se van a encontrar representaciones significativas de los tres grupos de categorías: fundamentales, subordinadas e indistintas:

Categorías fundamentales:

C-FILOGE.   Propuestas didácticas fundamentadas en la HFC o en los distintos procedimientos de los métodos y procedimientos de ciencias. Propuestas como la enseñanza por investigación, cambio conceptual, prácticas de laboratorio, etc. Son propias de esta categoría. Lo que diferencia esta categoría de B-FILOGE es que aquí el análisis se centra en la aplicación de la propuesta didáctica en el aula de clase, bien porque se habla de sus ventajas e inconvenientes en la práctica o porque se aplica a la enseñanza de un contenido concreto de ciencias. Así, mientras que el discurso del trabajo B-FILOGE se mueve entre B y C primordialmente, C-FILOGE lo hace entre C y D, aunque ambas pueden aludir con más o menos extensión al plano A (por ejemplo, Wandersee, 1985; Mellado y Carracedo, 1993; Cudmani, 1999).

C-ONTOGE.            Propuestas didácticas fundamentadas en teorías sobre organización cognitiva y/o aprendizaje. Uso de los modelos de aprendizaje significativo o del modelo de enseñanza por descubrimiento fundamentados en alguna teoría psicológica. Mientras B-ONTOGE se mueve entre los planos B y C, C-ONTOGE lo hace entre C y D aunque una y otra categoría puedan aludir al plano A. Trabajos donde se hace intervenir variables referidas a aspectos generales del conocimiento como «nivel cognitivo», «estilo cognitivo», «memoria a corto plazo», etc., bien para incrementarlas en la enseñanza o evaluarlas, bien para apreciar sus incidencias en las adquisiciones en Ciencias. También son trabajos sobre concepciones del alumno pero existe una característica que los diferencia de C-MCA-CC: más o menos explícito, existe un claro apoyo en teorías psicológicas para buscar e interpretar el conocimiento del alumno (Lawson, 1983; Monk, 1990; Niaz, 1991)

Categorías subordinadas a C-FILOGE:

C-FI-MCC.   Trabajos que pertenecen a C-FILOGE pero que, dado que es una línea de investigación prioritaria y prolífera, requiere su propio espacio. Propuestas didácticas y de aula utilizando como referente el modelo del cambio conceptual -MCC-(Posner, Strike, Hewson y Gertzog, 1982; Jiménez-Aleixandre, 1991).

C-FI-MCA.   Trabajos dentro de la línea de investigación más estudiada en DC: concepciones específicas del alumno sobre los distintos contenidos objeto de enseñanza y sus implicaciones didácticas (Viennot, 1979; Watts, 1983; Galili, 1993). Propuestas didácticas donde se considera “lo que sabe” el alumno sobre los contenidos académicos como punto de partida para su enseñanza. Son trabajos que usualmente suelen obtener información empírica de los alumnos de un modo inductivo y descriptivo. Son pocos los que muestran cierta perspectiva teórica, usando adicionalmente algún modelo mental del alumno, realizando alguna propuesta metodológica novedosa o revisando con cierta actitud crítica la línea de trabajo. El principal referente para la búsqueda de concepciones es el contenido objeto de enseñanza (por ejemplo, Driver, 1986; Abimbola, 1988; Hashweh, 1988).

Categorías subordinadas a C-ONTOGE:

C-AFECTO. Trabajos que abordan las actitudes de los alumnos. Las dos actitudes clásicas más investigadas han sido las actitudes propias del trabajo del científico científica (rigor, tenacidad, motivación por el trabajo, honradez, objetividad, escepticismo, apertura, actitud crítica y reflexiva, valoración relativa de los puntos de vista, etc.) y la actitud hacia la ciencia o hacia el conocimiento de ciencias que hay que aprender. Existen otras de interés para la enseñanza de las ciencias: actitudes propias de los científicos (abertura al diálogo, sentido de competencia tolerante, afán de comunicación profesional, búsqueda de consenso y actitud tolerante ante el desacuerdo, lealtad con el grupo, actitud científica ante la realidad y el conocimiento que se construye de ésta, etc.), actitudes hacia la actividades de clase cuando éstas intentan emular «modales científicos», actitudes hacia el medio ambiente y la salud, etc. (Vázquez y Manassero, 1995; Furió y Vilches, 1997). En esta categoría también se recogen trabajos sobre el sistema afectivo del sujeto (Botella, 2001; Castilla del Pino, 2000).

Categorías indistintas o transversales:

C-PROBLE  Propuestas de enseñanza o aprendizaje dirigidas a mejorar la resolución de problemas. Uso de éstos para mejorar la enseñanza de las ciencias. Estrategias y procedimientos para ayudar al alumno a resolver problemas. Análisis de dificultades para resolver problemas. Incluye también los problemas para enseñar y aprender los contenidos procedimentales. Este grupo recoge tanto trabajos C-FILOGE como C-ONTOGE que versan sobre resolución de problemas. En caso de un aumento de citas excesivo, se podría desdoblar en propuestas que se hacen desde la perspectiva de la actividad científica y las que contemplan la cognición del alumno, por ejemplo a través de un determinado modelo cognitivo sobre la supuesta actividad mental del resolvedor de problemas (por ejemplo, Polya, 1968; Niaz, 1989; Pómez Ruiz, 1991).

C-PROFES   Formación inicial y permanente de docentes de ciencias. Estrategias de formación. Pensamiento docente (por ejemplo, Cañal 1995; Mellado, Ruiz y Blanco, 1997).

C-EVALUM Trabajos sobre evaluación de los aprendizajes de ciencias. Técnicas y procedimientos propias del proceso de evaluación. Tratamiento estadístico de los datos obtenidos en la evaluación (por ejemplo, Lafourcade, 1972; Dixon, 1990; Tamir, 1990; Aikenhead y Ryan, 1992)

1. D. Trabajos que argumentan principalmente en el plano D sobre qué contenidos de ciencias deben ser objeto de enseñanza y qué recursos y técnicas habría que usar para ser enseñados. Son trabajos cuyos apoyos se refieren a trabajos ubicados en C y D con alguna cita puntual poco significativa a los planos A y B. Serían los trabajos que presentan el nivel más práctico y cercano a la clase de ciencias. Esta categoría que se puede denominar D-OBJETO (por ejemplo, Jiménez-Aleixandre, 1992; Acevedo, 1996; Membiela, 1997; Acevedo, Vázquez, Martín, Oliva, Acevedo, Paixão y Manassero, 2005).

V         Categorías particulares que por diferentes razones contienen trabajos cuya temática es objeto de atención especial para un determinado grupo de investigación. También es propio ubicar aquí la base de datos de las publicaciones del grupo de investigación, la del autor más estudiado o aquellos trabajos de difícil clasificación que también existen. Por ejemplo, si se es un estudioso de la obra de Piaget, bueno sería abrir una categoría denominada V-PIAGET para ubicar los trabajos de este autor en solitario o con sus colaboradores, aunque realmente pertenezcan a A-ONTOGE. Para los pocos trabajos sobre educación infantil, mejor que queden dispersos en varias categorías es más efectivo reunirlos en V-INFANTIL.

Si Bib se reduce a la estructura de categorías anteriormente expuesta, incluso admitiendo que estuvieran consensuadas, las pretensiones de convergencia entre investigadores y expertos se vería malograda dado que el número de categorías no puede atender a la diversidad de intereses de cada investigador o a la frecuente complejidad inherente a cada trabajo.

Es necesario completar las categorías anteriores con un conjunto de descriptores a fin que cada investigador pueda realizar búsquedas de las citas que necesita utilizando diferentes criterios de búsqueda “transversal” al orden establecido por categorías. La mayoría de los gestores de información bibliográfica actuales permiten búsquedas por autores, descriptores o por cualquier otro dato bibliográfico.

Un requisito básico para que Bib sea una propuesta práctica y eficaz entre los investigadores que mantienen la base de datos común, es que exista un consenso sobre categorías y descriptores con que se va a “ubicar” cada cita bibliográfica. El inicio del consenso tiene como punto de partida la estructura de planos asociados a la DC y el sistema de categorías.

A modo de conclusión: los valores de Bib

Desde inicios de la década de los noventa, nuestro grupo de investigación ha gestionado satisfactoriamente la base de datos Bib con un programa en lenguaje Clipper, compatible con DbaseIV (Marín, 1998). Ahora en la década actual la tecnología informática ha progresado bastante y es posible plantearse nuevos objetivos de consenso a través de bases de información bibliográfica online. En estos últimos años se han exportado las antiguas bases de datos bibliográficas a un nuevo soporte online denominado Zotero (http://www.zotero.org/) que es una extensión gratuita del navegador Firefox.

Algunos valores que se perciben en el proyecto Bib, serían:

• Intercambio de citas bibliográficas entre el colectivo de investigadores que colaboran. Cuanto mayor sea el grupo mayor será la suma de esfuerzos. Es cierto que la dinámica de consenso consumiría cierto tiempo de cada participante pero se compensa notablemente por estar actualizado bibliográficamente en todo momento, extremo que todo investigador conoce su importancia si desea realizar publicaciones con calidad internacional. En unos casos, la lectura de resúmenes de cada investigador es suficiente para tomar la información que le interesa o para caer en la cuenta que la cita no la requiere en su investigación, en otros, el resumen puede llevar a interesarse por el artículo completo. No se trata de tener mucha información en Bib, sino de tener la necesaria para las investigaciones del grupo en curso y procurando tenerla bien estructurada.
• El esfuerzo por disponer de importantes consensos en un espacio estructurado en cuatro planos junto a una serie de categorías y descriptores, supone disponer de un entramado conceptual consensuado que animaría al grupo hacia la convergencia. Hay que recordar que después de casi treinta años de intensa actividad publicadora, los expertos admiten que no disponemos en la actualidad de un marco teórico aglutinador (Cachapuz, Lopes, Paixão, Praia, y Guerra, 2004; Moreira, 2005). La divergencia prevalece sobre la convergencia entre grupos de investigación.
• Con un entramado conceptual consensuado y mecanismos que disponen al grupo o grupos hacia la convergencia, las colaboraciones entre investigadores se llevarían en un contexto de mayor colaboración. La posibilidad de conjuntar de un modo más orgánico los esfuerzos se vería aumentada.
• La situación actual de la DC se debe en buena parte porque se suele trabajar de forma muy individual (Moreira, 2005). Existe cierta colaboración intragrupal pero muy poca intergrupal. No se suelen toman molestias para aplicar métodos de convergencia como el que se propone en Bib. Aunque el método que contiene Bib no sería el único para crear convergencia, sí que el entramado conceptual que lo sostiene, extendido a varios grupos de investigación podría significar una potente mecánica de convergencia para la DC como ámbito de conocimiento pues la propia dinámica para el mantenimiento de la base de datos pondría en marcha un diálogo entre investigadores que actualmente no existe.
• Finalmente, sería posible usar Bib como una herramienta de investigación que, aplicada sobre las publicaciones del área de DC, permitiría analizar su evolución, tendencias, tipos de apoyos y, en definitiva, evaluar su progreso.

Por todas estas razones se podría afirmar que el proyecto Bib, incluso cobijando ciertas dudas iniciales sobre la consecución de sus objetivos, merece la pena el intento.

La entrada D-Propuesta para compartir una base de datos de información bibliográfica-2010 se publicó primero en Nicolas Marin.

Marín, N., Solano, I. y Jiménez Gómez, E. (1999). Tirando del hilo de la madeja constructivista. Enseñanza de las Ciencias, 17(3), p. 479-492. Ver artículo original y bibliografía

Resumen:

Una revisión bibliográfica de trabajos que han abordado las controversias y problemas del constructivismo en Didáctica de las Ciencias aporta la base sobre la que se ha perfilado el origen, desarrollo y apoyos más relevantes de las distintas corrientes constructivistas, así como la proyección de éstas en dicho ámbito.

La distinción de diferentes planos de generalidad en los conocimientos que intervienen en la conformación de la Didáctica de las Ciencias, se usa para delimitar un «sistema de referencia» donde ubicar las distintas corrientes del constructivismo y realizar una valoración crítica de éstas.

1. Influencia del constructivismo en la Didáctica de las Ciencias

No es exagerado afirmar que actualmente la mayoría de las investigaciones y aplicaciones docentes en Ciencias se desarrollan bajo una visión constructivista.

El constructivismo como visión de la enseñanza y del aprendizaje de las Ciencias, ha aportado un contexto para el desarrollo de la actual Didáctica de las Ciencias, así:

1. a) Sostiene importantes programas de investigación de enseñanza de las Ciencias, tales como el proyecto Children’s Learning in Science de la Universidad de Leeds, un proyecto similar de la Universidad de Waikato y el proyecto Student’s Intuitions and Scientific lnstruction en la Universidad de British Columbia (Osborne y Freyberg, 1985).
2. b) Mantiene una apretada agenda de reuniones, encuentros, congresos nacionales e internacionales y una ajetreada actividad publicadora.
3. c) Ha inspirado diferentes programas y reformas educativas para la enseñanza de las Ciencias (M.E.C, 1991), así como la elaboración de currículos de Ciencias (véase revisión de Osborne y Simon, 1996).
4. d) En el ámbito docente, ha dado lugar a:

• Nuevos diseños de enseñanza (Osborne y Freyberg, 1985; Villani y Orquiza de Carvalho, 1995; Fellows, 1994, entre otros).
• Una mejora de la comunicación entre los profesores y alumnos durante el desarrollo del acto didáctico (Osborne, 1996).

1. e) Los estudios sobre concepciones que tienen los alumnos relativos a contenidos de Ciencias han ayudado al profesor a interpretar los sucesos que tienen lugar en el aula y en especial en la toma de decisiones (Driver, 1988; Jiménez Gómez, Solano y Marín, 1994).
2. f) Ha ayudado a conocer mejor los procesos de aprendizaje, desarrollándose una nueva perspectiva de éstos (Driver y Oldhan, 1986; Glaser y Bassok, 1989; Solomon, 1994; entre otros).

En opinión de muchos autores, el constructivismo, dentro del dominio de la Didáctica de las Ciencias, ha creado un consenso entre los investigadores y docentes y ha aportado el fundamento necesario para aglutinar la diversidad de trabajos:

• Gil (1993) señala que la orientación constructivista constituye un consenso emergente en la enseñanza de las Ciencias y ha sido calificada como la aportación más relevante de las últimas décadas en esta área de conocimiento.
• Novak (1988) apunta que el «constructivismo» se está convirtiendo en una palabra de uso común entre psicólogos, filósofos y educadores. El término se refiere, de alguna forma, a la idea de que las personas, a nivel individual y colectivo, construyen sus ideas sobre su medio físico, social y cultural. Se admite también que los individuos varían ampliamente en el modo en que extraen sus significados y que tanto las concepciones individuales como las colectivas cambian con el tiempo.
• Mellado y Carracedo (1993) indican que el constructivismo se ha mostrado como un paradigma coherente y fundamentado para el aprendizaje de las Ciencias.

Sin embargo, en nuestra indagación bibliográfica, lo que más se ha encontrado han sido opiniones que hablan del constructivismo como un movimiento heterogéneo y que bajo dicho término existen diversos planteamientos iniciales, metodologías, disciplinas que fundamentan esta postura, visiones de enseñanza y aprendizaje, etc., así:

• El constructivismo da una diversidad de respuestas a las cuestiones de quién hace el conocimiento, cómo se hace, y sobre qué base se sostiene el conocimiento para adquirir tal categoría (Bliss, 1995).
• Ron Good (1993), anterior director de la revista Journal of Research in Science Teaching, comentaba que a lo largo del desarrollo de un curso sobre «constructivismo» impartido en la Universidad del Estado de Louisiana, se llegó a poner de manifiesto que allí se estaban discutiendo distintas versiones del constructivismo. Uno de los estudiantes universitarios encontró que en la bibliografía se utilizaban las siguientes palabras para calificarlo: contextual, dialéctico, empírico, humanístico, procesamiento de la información, metodológico, moderado, piagetiano, postepistemológico, pragmático, radical, realista, social y sociohistórico. A esta lista debe añadirse la variante humanista, además de la débil y la trivial (Matthews, 1994a).
• Hablar del paradigma constructivista no es ningún referente pues hay muchas formas distintas de modelizarlo (Sanmartí y Azcárate, 1997).
• El «enfoque constructivista» es una etiqueta indefinida que ha recibido tantos apelativos como autores se han acercado a él. Existen muchos modos de proceder y entender la enseñanza y el aprendizaje (Pozo y otros, 1991).
• Por otra parte, el constructivismo esta erizado de cuestiones filosóficas. De forma explícita asume posiciones en la Filosofía de la Ciencia, las teorías del aprendizaje y en el plano de la enseñanza. Esto no es sorprendente. Es al mismo tiempo: una teoría de la ciencia, del aprendizaje humano y de la enseñanza; y existe también un elemento ético cuando los constructivistas escriben sobre la buena enseñanza y educación. El constructivismo hace afirmaciones epistemológicas sobre la naturaleza del conocimiento y, con frecuencia, afirmaciones ontológicas sobre la naturaleza del medio físico (Matthews, 1994a).
• Existe una diversidad de teorías cognitivas desde las que se han extraído retazos para conformar la visión constructivista de la enseñanza de las Ciencias, aún así se percibe cierta convergencia en torno a una serie de ideas centrales o principios explicativos básicos entre investigadores y autores que se sitúan en principio en encuadres teóricos distintos (Coll, 1990; 1992).

Esta dispersión de posturas hace difícil delimitar qué se entiende por constructivismo, hasta el extremo que los puntos de consenso no parecen llegar más allá de que «el conocimiento es construido» por cada sujeto, incluso el término «construir» resulta polémico (Grandy, 1997). No obstante, la toma de conciencia de esta diversidad es el primer paso para producir más debates sobre cuestiones complejas importantes (Good, 1993; Geelan, 1997).

Así pues, es la importancia que tiene actualmente el constructivismo en el dominio de la Didáctica de las Ciencias lo que nos ha llevado a realizar el presente trabajo, cuyos objetivos básicos son:

1. a) Identificar aquellas corrientes constructivistas más difundidas en el área de la Didáctica de las Ciencias.
2. b) Perfilar los orígenes y apoyos de las diferentes corrientes constructivistas identificadas.
3. c) Ponderar cómo incide la visión y propuestas de cada corriente en el concierto de este ámbito.

Por último, la distinción formal en el dominio de conocimiento de la Didáctica de las Ciencias de varios planos de conocimiento, nos llevará a establecer la posición relativa de las distintas corrientes del constructivismo y realizar una valoración crítica de éstas.

2. Las dificultades para indagar sobre el constructivismo

En este tipo de trabajos, la búsqueda bibliográfica es la que va a aportar el grueso de datos para dibujar el panorama constructivista, por lo que a las dificultades inherentes a un rastreo con intención sistemática se deben de añadir otras, no menos importantes, relacionadas con las posibles interpretaciones de lectura.

Las estrategias y pautas utilizadas en la búsqueda bibliográfica han sido:

• Inicialmente se usó, sobre todo, procedimientos inductivos. Los primeros rastreos fueron realizados sobre autores con fuerte incidencia en nuestro ámbito (ver por ejemplo, López Cafalí y otros, 1998) dentro de las revistas de mayor difusión e impacto en Didáctica de las Ciencias, los cuales nos llevó a otros investigadores que han abordado la problemática constructivista.
• La bibliografía referida al final de los artículos revisados ha aportado una información valiosa para determinar afiliaciones, autores con más peso específico en una temática o los que más han influido en un determinado trabajo (reiteración de cita).

Las referencias a otros autores permitieron precisar, cuando se habla de «constructivismo», qué significado lleva implícito y detectar lo que se podría denominar «cita superficial«, la cual se da cuando se percibe desfase o incoherencia entre los apoyos o fundamentos iniciales del trabajo, conformado por los puntos de vista de los diversos autores citados y su desarrollo posterior (también, Jiménez Aleixandre y García-Rodeja, 1997).

Desde las primeras indagaciones se pudo apreciar la dificultad para crear cierto orden en los datos bibliográficos, especialmente porque el término «constructivismo» aparece en contextos que difieren tanto en su grado de generalidad como en el contenido.

El proceso de rastreo bibliográfico no ha sido exclusivamente inductivo, sólo de este modo se habría abocado a una acumulación de datos y quizá a un orden temporal de éstos; también nuestras «vivencias y concepciones previas«, conformadas por las interacciones con el dominio, han actuado para estructurar la información recogida, de modo que nuevas acumulaciones eran seguidas de nuevas reestructuraciones. Con todo se ha llegado a:

1. a) Realizar una descripción, tanto de la evolución del constructivismo en Didáctica de las Ciencias, como de las controversias que han aparecido entre las diferentes corrientes constructivistas.
2. b) Caracterizar las diferentes corrientes constructivistas encontradas. La etiqueta «constructivismo» se exporta del contexto de un trabajo a otro que en ocasiones era diferente, de ahí que en una primera lectura resultara difícil o engañoso comprender la postura del autor; sólo las comparaciones entre los datos acumulados y el uso de términos en argumentaciones diferentes, permitió paulatinamente ir diferenciando significados y sobre todo contextos.

3. Sobre cómo fue engrosando la madeja constructivista

Es difícil precisar cuándo se dieron las primeras vueltas a la madeja constructivista en el ámbito de la Didáctica de las Ciencias, más aún si tenemos en cuenta que cualquier planteamiento didáctico es considerado constructivista si asume que el alumno construye activamente sus conocimientos. Variadas posiciones iniciales de partida, y de diferente índole, han desembocado en las aulas como una propuesta constructivista.

En nuestras indagaciones bibliográficas no se han encontrado tantos tipos de constructivismo como refleja la abultada lista de Good (1993), pero creemos recoger las tendencias más significativas del dominio, las cuales se presentan con cierta secuencia temporal para una mayor claridad.

En la década de los 60 y 70 se constata un esfuerzo en el mundo anglosajón por desarrollar proyectos curriculares en Ciencias que permitieran satisfacer las necesidades sociales de la época: enseñar bien los contenidos científicos a toda la población escolar a fin de dar apoyo y hacer posible el desarrollo tecnológico de los años futuros (Aliberas y otros, 1989b).

En USA se realizaron grandes inversiones en el desarrollo del currículo en Ciencias con proyectos tales como «the Physical Science Study Committee» (PSSC), «the Chemical Bond Approach» (CBA), ChemStudy, y en biología, BSCS. También en Inglaterra a partir de los 60 se desarrollan proyectos patrocinados por la Foundation Nuffield en Física, Química, Biología y Ciencias Integradas para alumnos entre 11-16 años y, hacia 1967, para 16-18 años; en países tales como Francia, Alemania, Suecia, Canadá y Australia, algunos adoptaron las ideas de los proyectos citados, mientras que otros desarrollaron las suyas propias (Bliss, 1995).

En este periodo, muchos proyectos de Educación Primaria estaban fuertemente influidos por la teoría de Piaget, entre los que se encontraban: the Science Curriculum Improvement Study (SCIS) del Lawrence Hall of Science, Berkeley; en Gran Bretaña, el Schools Council Science 5-13 y la Nuffield Foundation Mathematics 5-13; en Australia la Australian Science Education Project (ASEP) (Bliss, 1995). La teoría piagetiana, con vocación epistemológica en sus orígenes y desarrollo, es etiquetada con frecuencia, en el ámbito de la Didáctica de las Ciencias, como «constructivismo piagetiano«.

En la segunda mitad de los 70 la evaluación de los proyectos curriculares da resultados poco alentadores; los alumnos seguían encontrando difícil aprender Ciencias y se detecta una falta de aprovechamiento por parte de éstos (Gutiérrez, 1987b; Aliberas y otros, 1989b; Bliss, 1995).

A partir de entonces, la influencia piagetiana en los desarrollos curriculares disminuye notablemente, más por la aparición de otras alternativas a finales de los años 70 (por ejemplo, Driver y Easley, 1978; Novak, 1982) y por factores sociales que por una baja calidad de los proyectos inspirados en este autor (Gutiérrez, 1987b). El constructivismo piagetiano queda entonces ubicado en sectores minoritarios de investigadores y docentes, pero el número de partidarios ha permanecido, con altibajos hasta la actualidad, con una actividad publicadora significativa, y donde es posible apreciar diversas derivaciones educativas según la parte del entramado piagetiano considerado (por ejemplo, Herron, 1978; Lawson, 1983; Roth, 1990; Monk, 1990; López Rupérez; 1990; Robinson y Niaz, 1991; Lawson y otros, 1991; Marín, 1991; Pozo y otros, 1992; Shayer y Adey, 1993).

Coincidiendo con la aparición del artículo de Driver y Easley (1978) o, quizá por ello, se desencadenó una explosión de estudios empíricos en los que se aprecia una dispersión de influencias e incluso, se desarrollan sin ninguna base teórica (Solomon, 1994). No obstante, este nuevo modo de hacer «constructivismo» se empezó a percibir como nueva tendencia a través, entre otras razones, del trabajo aglutinador de Solomon (Gilbert, 1995).

Aunque es discutible con criterios más rigurosos (ver por ejemplo, Bunge, 1981), Solomon (1994) mantiene que este nuevo constructivismo se puede calificar de «teoría» en un sentido postmodernista, en cuanto que un nuevo vocabulario es considerado como tal cuando permite redescribir una serie de fenomenologías o problemáticas relacionadas, y además, tiene un uso reiterado y consensuado por una determinada comunidad de investigadores.

La mayor parte del lenguaje necesario fue encontrado en el artículo de Driver y Easley (1978) el cual creó herramientas, según Solomon (1994), para el acelerado ascenso del constructivismo social en la educación en Ciencias que rápidamente tomó las posiciones de privilegio que mantiene en la actualidad.

En efecto, frases del trabajo de Driver y Easley (1978) como «los logros en Ciencias dependen más de capacidades específicas y de la experiencia previa que de niveles generales de funcionamiento cognitivo«, «las ideas de los alumnos poseen valor científico«, «la necesidad de desconectar las ideas de los niños de la teoría de etapas de Piaget«, «describir el aprendizaje como un cambio de paradigma«, «la comunicación efectiva en el aprendizaje informal en pequeños grupos«, etc., extraídas de la Filosofía de la Ciencia y las Matemáticas, de las nuevas tendencias en investigación educativa, etc., toman un nuevo significado cuando se agrupan en el trabajo de Driver y Easley. Este nuevo vocabulario va a adquirir una nueva capacidad descriptiva, y su propagación entre los educadores e investigadores en educación en ciencias llevaría a la paulatina conformación del «constructivismo social» (Gilbert, 1995).

Habría que señalar que las ideas pedagógicas sobre práctica educativa de este nuevo constructivismo, tales como la enseñanza por comprensión, la consideración de las concepciones o esquemas alternativos de los alumnos, el enfoque dialéctico de la enseñanza, la discusión en clase, etc., no son originales (Matthews, 1994a), pero toman cierta índole novedosa al ser abordadas con un lenguaje diferente (Solomon, 1994).

Las ideas de los niños sobre los fenómenos naturales, ya estudiadas por Piaget, son ahora sustancialmente redescritas con términos como «modelos interpretativos», «esquemas alternativos», «concepciones erróneas» o como ideas que «reflejan analogías con puntos de vista sostenidos históricamente» (Easley, 1977; citado por Solomon, 1994).

La nueva terminología para hablar sobre los problemas de la enseñanza de las Ciencias experimenta una rápida difusión entre los grupos de investigadores de este ámbito repartidos por todo el mundo, principalmente, por ser un lenguaje en sintonía o familiar con la formación científica de éstos; y quizá porque carece de un núcleo central definido (véase Lakatos, 1983), experimenta una continua inserción de añadidos de las más diferentes condiciones, que genera una variedad de versiones dentro del difuso marco común.

Algunas de las tendencias más relevantes dentro de este enfoque ampliamente constructivista (Gilbert, 1995), denominado «movimiento de las concepciones alternativas» por Gilbert y Swift (1985) y «constructivismo social» diez años después por el primer autor, fueron:

1. a) El grupo de la Universidad de Leeds, denominado «Children’s learning in Science Research Group» cuyos integrantes más relevantes en la actualidad son Leach, Driver, Scott y Wood Robinson (Driver y otros, 1994), centran sus investigaciones en las ideas de los niños en relación con diversos tópicos del currículo de Ciencias.
2. b) El grupo de la Universidad de Surrey denominado PCKG (Personal Construction of Knowiedge Group) donde las ideas de Kelly son particularmente utilizadas en sus investigaciones (Pope y Gilbert, 1983; Gutiérrez, 1987b), está constituido por Watts, Gilbert, Pope y Keen, entre otros.
3. c) El grupo «Ciencia de los niños» o «generativistas», ubicado en Nueva Zelanda, está comprometido principalmente con el modelo del aprendizaje generativo de Wittrock (Osborne y Freyberg, 1985) que, partiendo de la Psicología del Procesamiento de la Información, incorporan también algunas ideas de Kelly, Ausubel y Piaget (Gutiérrez, 1987b); entre sus integrantes se encuentran Wittrock, Osborne, Tasker, Beli, Freyberg, Cosgrove y Schollum, entre otros.
4. d) El grupo del «cambio conceptual» ubicado en la Universidad de Cornell y en la de Witwatersrand, está constituido, entre otros, por Posner, Strike, Hewson y Feher; fundamenta su propuesta en las Epistemologías de Lakatos, Kuhn y Toulmin, en el supuesto de que las ideas de los alumnos, aquellas que están fuertemente arraigadas en su estructura cognoscitiva, juegan un papel en el aprendizaje escolar semejante a los paradigmas kuhnianos o al núcleo firme de Lakatos en un contexto del desarrollo científico.

Otros grupos o investigadores como el de la Universidad de París VII, IPS (Kiel), de Brasil (Villani, Pacca, Saraiva), Venezuela (Sebastia, Niaz), España (cuyo grupo más sobresaliente es el de Gil y colaboradores) también retoman la propuesta de enseñanza del constructivismo social e incluso incorporan elementos novedosos.

A finales de los 70 y en la primera parte de la década de los 80, Novak, con cierta independencia de los revuelos constructivistas del momento, partiendo principalmente de la propuesta de Ausubel en psicología educativa, y utilizando otras consideraciones exportadas principalmente de las epistemologías de Toulmin y Kuhn (Novak, 1988), va a desarrollar lo que a la postre autodenominaría «constructivismo humano» que tuvo una incidencia significativa en el desarrollo de la Didáctica de las Ciencias.

Al mismo tiempo que proliferan las nuevas asunciones constructivistas, surgen también las primeras controversias; así, después de acalorados debates se rechaza del término «misconception» en favor de «preconception» o sólo «conception»: las ideas de los estudiantes no iban a ser consideradas erróneas cuando se compararan con las aceptadas por la Ciencia, sólo diferentes. A la vez, investigadores como Watts, llevado por la teoría de Kelly, dejaron de insistir en la coherencia de los esquemas alternativos de los niños; por otro lado, el fuerte paralelismo entre las ideas de los niños y las que aparecen a lo largo de la Historia de la Ciencia, defendido inicialmente, comienza un lento y constante debilitamiento (Solomon, 1994).

A mediados de los 80 se constata una influencia cada vez mayor de la Filosofía de la Ciencia para fundamentar los trabajos en Didáctica de las Ciencias (Gil, 1993; Matthews, 1994b), lo que a la larga se traduce en la aparición de una nueva subdisciplina que se denominará «Historia y Filosofía de la Ciencia en Educación en Ciencias» (Solomon, 1994). En la actualidad la Historia y Filosofía de la Ciencia tiene una fuerte incidencia para la fundamentación de las propuestas en Didáctica de las Ciencias (Gil, 1993).

La propuesta de cambio conceptual, fundamentada en la Historia y Filosofía de la Ciencia, experimenta una aceptación y difusión a lo largo de los 80, que se concreta en numerosas experiencias de aula. Sin embargo, los resultados poco satisfactorios obtenidos (Hewson y Thorley, 1989; Martínez Torregrosa y otros, 1993; Sebastia, 1993; Perales, 1993; Oliva, 1999; Marín, 1999), llevaron a finales de los 80, a algunos de sus autores (Strike y Posner, 1990), a reducir el ámbito de utilidad del cambio conceptual exclusivamente para aquellas concepciones fuertemente arraigadas en los alumnos.

En esta dirección, Millar (1989) denuncia la sensación de techo al que ha llegado el constructivismo social y aporta sugerencias de nuevas vías para salir de éste estancamiento: el programa constructivista no debe asociarse con ninguna visión filosófica específica del conocimiento científico ni entrar en la polémica sobre su posible carencia de base teórica, ya que la línea progresista de investigación no debe ser la consecución de una gran teoría sino la vía más laboriosa del tecnólogo del currículo.

A pesar de las controversias expuestas, carencias teóricas y críticas, habrá que dar la razón a Solomon (1994) cuando afirma que el constructivismo social se mantendrá en la posición de privilegio que disfrutó en los 80 y que mantiene en la actualidad, mientras no se encuentre otro lenguaje alternativo que tenga una mayor aceptación, posibilidad lejana si tenemos en cuenta los principios básicos poco excepcionales (Millar, 1989) que constituyen el entramado constructivista social y que tan populares se han hecho en la mayoría de los educadores de Ciencias.

A comienzos de los años 90 la historia constructivista para la Didáctica de las Ciencias adquiere mayor complejidad con la aparición del «constructivismo radical«, el cual está levantando fuertes controversias a nivel epistemológico y ontológico, lo que con frecuencia sumerge a la comunidad de educadores en Ciencias en ciertas confusiones no exentas de acaloradas disputas (por ejemplo, Roth, 1993; Lawson, 1993; Staver, 1995 en el plano de la cognición del sujeto y Matthews, 1994a; Osborne, 1996; Kelly, 1997 en un plano más filosófico).

El constructivismo radical está asociado especialmente con el nombre de su creador y principal exponente: von Glasersfeld (Matthews, 1994a), el cual se basa en los trabajos de Ceccato, von Foerster, Maturana, Powers y, sobre todo, en los de Piaget, sobre el que afirma que es menos coherente en sus escritos de lo que podría haber sido, e intenta reelaborar sus ideas de un modo consistente y coherente desde el punto de vista lógico (Vuyk, 1985).

Los principios de constructivismo radical son consecuentes con la idea de que el conocimiento es activamente construido por el sujeto, pero precisa que no se pueden transmitir significados o ideas al alumno, ya que es el sujeto el que en última instancia los construye (los significados del emisor son diferentes a los que son evocados en el receptor) y, por otro lado, afirma que la cognición tiene una función adaptativa (construir explicaciones viables de nuestra experiencia) y no es la de descubrir la realidad ontológica o la «verdad» de la realidad (Wheatley, 1991). Existe un cierto consenso entre los radicales en admitir estos dos principios (Kelly, 1997).

Las controversias que genera la aparición de este nuevo constructivismo permiten delimitar sus distintas posturas, pero a la vez, la exportación de etiquetas entre contextos diferentes, induce a confusiones que pretendemos poner de manifiesto.

4. Controversias entre las diferentes corrientes constructivistas en Didáctica de las Ciencias

La principal fuente de controversia, se debe a los diferentes planos donde surgen y se formulan las distintas versiones constructivistas con influencia en la enseñanza de las Ciencias. Así:

• El constructivismo radical parte de un determinado posicionamiento ontológico y epistemológico del conocimiento en el plano filosófico.
• El constructivismo social se configura principalmente a partir de los problemas que presenta el alumnado para comprender Ciencias (Geelan, 1997) y busca, posteriormente, apoyos en la epistemología científica (Khun, Lakatos, Toulmin, Laudan, etc) y en teorías sobre el conocimiento individual (Kelly, Procesamiento de la información, Ausubel, Vygotsky, etc).
• El constructivismo piagetiano tiene como referente los postulados y teorías de la Epistemología Genética.
• El constructivismo humano deriva de una visión particular de la psicología cognitiva (la de Ausubel), matizada con concepciones epistemológicas (Toulmin y Khun) y algunas inclusiones en los estudios sobre neurobiología cerebral (Novak, 1988).

Si no se tiene muy presente el origen y la categoría de las afirmaciones de cada tipo de constructivismo puede crear, y de hecho se crean, confusiones.

Un segundo foco de controversias, consecuencia del anterior, se da al trasladar confrontaciones de un contexto a otro; así, Matthews (1994a), desde su perspectiva filosófica señala que se puede hacer una distinción en el plano ontológico entre constructivismo realista –el mundo, aunque no se pueda conocer existe realmente aparte de nuestro pensamiento sobre él-, e idealistas –el mundo se crea por el pensamiento humano y depende de él-; en este último se enmarcaría el constructivismo radical. Pero al considerar los posicionamientos epistemológicos, tanto el constructivismo social como el radical, dice Matthews (1994a), son versiones «camufladas» de empirismo: usar la metáfora del sujeto que mira la realidad a través de una lente, señala el compromiso con una teoría empirista del conocimiento. Continúa Matthews, al tomar el contructivismo la correspondencia entre las ideas y la realidad como el sine qua non del conocimiento, la epistemología constructivista formula el problema del conocimiento en términos de «un sujeto que observa un objeto y se pregunta hasta qué punto lo que ve refleja la naturaleza o la esencia del objeto«. Desde estas etiquetas filosóficas, Matthews (1994a) realiza críticas a los distintos tipos de constructivismo con independencia de posicionamientos más didácticos.

Sin embargo, Kelly (1997) señala que la «teoría del cambio conceptual«, incluida en el constructivismo social según Solomon (1994), es neutral frente a las diversas posiciones ontológicas que no deberían ser significativas en el plano de la enseñanza.

Más lejos aún va Millar (1989) al afirmar que el movimiento de las concepciones alternativas [constructivismo social] no debe entrar en polémicas sobre si carece o no de teoría, ya que lo realmente importante es centrar la atención en los problemas del aula; así, cuando se hacen valoraciones de propuestas de enseñanza (véase Osborne, 1996; Hand y otros, 1997) no parecen existir tantas discrepancias entre constructivismos radicales y sociales que, por caminos diferentes, llegan a las mismas posiciones, por ejemplo, negociar significados a través de trabajos en grupos y de éstos con el profesor. Al respecto indica Matthews (1994a) que no es necesario ser constructivista para estar de acuerdo con la mayor parte de sus propuestas pedagógicas.

Existe un tercer foco de controversias de índole interna; así, entre los constructivistas radicales, existen distintas interpretaciones de la posición ontológica de von Glasersfeld (véase, por ejemplo, Wheatley, 1991; Roth, 1993; Staver, 1995; Ritchie y otros, 1997), algunos argumentan contra el realismo, mientras otros consideran su constructivismo como una forma de realismo (Kelly, 1997).

Al constructivismo social le surgen controversias de varias categorías, posiblemente por la carencia de un núcleo teórico firme; en el plano concreto, por ejemplo, existen discrepancias sobre la terminología más adecuada para describir las concepciones de los alumnos (Furió, 1986; Jiménez Gómez, Solano y Marín, 1994) o sobre los métodos más adecuados para su delimitación (Marín y Jiménez Gómez, 1992); a nivel de fundamentos, se discute sobre los tipos de apoyos más adecuados que requieren sus propuestas didácticas (véase por ejemplo, Duschl y Gitomer, 1991); sobre su modo de proceder, se produce el denominado «efecto túnel«, donde la popularidad y suavidad de sus argumentaciones y propuestas oscurecen o ignoran determinados aspectos relevantes de la cognición del sujeto, extremo del que se derivan las críticas a la analogía del «alumno como científico» (Solomon, 1994).

Tampoco el constructivismo piagetiano está exento de controversias internas; a las críticas recibidas desde el dominio de la Psicología cognitiva (Vuyk, 1985), habría que añadir las polémicas actuales en el dominio de la Didáctica de las Ciencias sobre el sujeto epistémico (véase Niaz, 1991, 1993, 1995; Lawson, 1991, 1993; Shayer, 1993).

En cuanto al constructivismo humano, las investigaciones han aportado un número abrumador de datos que no se saben cómo interpretar unitaria y coherentemente dentro del paradigma ausubeliano, lo que ha creado una corriente de «inconformistas» que apuntan como salida la búsqueda de marcos conceptuales más amplios que vayan más allá de lo «puramente fenomenológico» (Gutiérrez, 1987b), de los aspectos inductivos y empíricos de la teoría de Ausubel y de las indiferenciaciones generadas entre lógica y psicología del constructivismo humano (Aliberas y otros, 1989a).

Queda, por último, hablar de un cuarto foco generador de controversias que se podría denominar «efectos de exportación entre contextos de la etiqueta constructivista«. Se percibe con frecuencia entre los distintos autores que suelen referenciar al «constructivismo» que profesan sin más calificativos; éstos son utilizados sólo cuando hacen referencia a otras posturas alternativas, todo lo cual genera importantes confusiones cuando la etiqueta «constructivismo» se cambia de plano o contexto. Véanse algunos ejemplos:

• El constructivismo radical fue etiquetado de este modo por von Glasersfeld, debido a la incapacidad para describir la adaptación en sentido positivo (Staver, 1995), y denomina «constructivismo trivial» al «constructivismo social» que explora las ideas alternativas del niño que aprende (Solomon, 1994).
• La crítica constructivista de Suchting (1992) va dirigida claramente hacia el constructivismo radical; el hecho de que se haga referencia continuada a éste con la etiqueta «constructivismo» puede sugerir a lectores poco versados que la crítica se dirige hacia el constructivismo social.
• Bastantes trabajos se refieren en múltiples ocasiones a «la perspectiva constructivista«, «hacer constructivismo«, «la teoría del constructivismo«, etc., lo que podría hacer suponer que se están refiriendo al constructivismo dominante en el ámbito de la Didáctica de las Ciencias –el constructivismo social-, sin embargo sus referencias continuadas a la viabilidad del conocimiento, el continuo apoyo de argumentos en la posición ontológica de Glasersfeld o Wheatley, indica que dichos autores están alineados en la perspectiva del constructivismo radical (véase por ejemplo Roth, 1993; Ritchie y otros, 1997).
• Al analizar la influencia del constructivismo en la enseñanza de las Ciencias, Hand y otros (1997) y Osborne (1996) no hace distinciones entre constructivistas radicales y sociales, como si a este nivel la concepción constructivista de la enseñanza no entendiera de posturas ontológicas, sin embargo, Wheatley (1991) afirma que dichas posturas sí que pueden conducir a consideraciones educativas bastantes diferentes.
• El socioconstructivismo radical de Gil (1996) es una propuesta de enseñanza rica en matices que parece recoger implicaciones educativas del constructivismo radical como son los planteamientos de situaciones problemáticas de clase (Gil y otros, 1988a; Gil y otros, 1988b), semejante al aprendizaje centrado en problemas de Wheatley (1991), las sugerencias de trabajos en grupos cooperativos del constructivismo social y radical y el papel de los expertos en apoyar a miembros menos experimentados, así como las interacciones entre los grupos y la comunidad científica representada por el profesor, los libros de texto y otros grupos (Wheatley, 1991). Sin embargo, al exportar el término «radical» se hace desde las propuestas educativas de esta corriente constructivista, sin tomar compromisos con los planteamientos ontológicos y epistemológicos subyacentes (véase Gil, 1991), por lo que sería más apropiado afirmar que esta postura constituye una variante más del constructivismo social.

Recientemente, desde el plano de la Filosofía de la Ciencia, ha surgido una alternativa al constructivismo fundamentada en planteamientos realistas, pero sus derivaciones educativas no parecen estar todavía demasiado perfiladas; así, Matthews (1994a), después de tachar al constructivismo de ser un modo de «empirismo camuflado«, aprecia que su debilidad radica en no distinguir los objetos teóricos de la Ciencia de los reales y Osborne (1996), partiendo de similares supuestos da un paso más allá para proponer un esbozo de lo que se podría denominar pedagogía realista que permite tomar decisiones curriculares diferentes a las constructivistas.

En la actualidad, mientras las controversias prosiguen y se admite que el constructivismo social ha caído en un lento declive, éste continúa «disfrutando de una hegemonía entre la comunidad de investigadores en este dominio» (Solomon, 1994).

5. Un intento de ubicar las diferentes versiones constructivistas

Al igual que los mapas estructuran un espacio para ubicar cualquier elemento geográfico, sería de interés trasladar esta analogía para establecer la posición o región donde se sitúa cada una de las versiones constructivistas que aparecen en la exposición anterior.

Un reciente intento de hacer un «mapa» de las diferentes corrientes constructivistas se debe a Geelan (1997), el cual define un espacio bidimensional limitado por dos ejes: al primero lo define la dirección aprendizaje individual – social y al segundo las visiones de la naturaleza de la ciencia objetivistas – relativistas.

En este espacio, Geelan ubica las distintas versiones constructivistas analizadas, excepto la humana de Novak, del siguiente modo:

• El constructivismo social de Solomon se denomina «objetivismo social» ya que centra su atención en las interacciones sociales de clase, sin abordar los problemas de conocimiento científico o del contenido de Ciencias que debe ser enseñado, de modo que son los estudiantes llevados a la ciencia más que a la inversa.
• El constructivismo radical queda ubicado en lo que denomina «relativismo personal» ya que la visión de la ciencia es relativista y el modo de construir el conocimiento individual.
• El constructivismo piagetiano se dispone, junto a las propuestas de Driver y del «cambio conceptual», como «objetivismo personal» puesto que, según Geelan, ponen más interés en la educación en ciencias que en la epistemología de ésta.

Despierta la curiosidad encontrar en el mismo cuadrante a Posner y colaboradores, Driver y Piaget cuando, según el desarrollo temporal anteriormente realizado, su origen, desarrollo, fundamentos, modos de proceder y propuestas didácticas han sido bien diferentes y, en algunos puntos, contrapuestos a juzgar por las críticas de los primeros autores al último (por ejemplo, véase, Posner y otros, 1982; Driver y Oldham, 1996; Millar y Driver, 1987).

Y es que el espacio de Geelan tiene la virtud de simplificar notablemente el «espacio constructivista», pero sus dos ejes no expresan la riqueza de las aportaciones de los trabajos incluidos en cada cuadrante.

El espacio de Geelan, para los trabajos de una misma corriente constructivista, no diferencia entre los que analizan los apoyos de la Didáctica de las Ciencias (trabajos teóricos) y los que suponen una aplicación de una propuesta didáctica (trabajos prácticos); tampoco diferencia ante la diversidad de modelos didácticos y de líneas de investigación en éste ámbito, en este último caso, posiblemente, porque esa no sea la intención del autor.

Nosotros, en sucesivos trabajos anteriores (Marín, 1996; 1998) hemos ido estructurado un espacio conformado por cuatro planos que se diferencian entre sí por su grado de generalidad y contenido, y que, como el de Geelan, ubica las distintas versiones constructivistas a la vez que precisa mejor, dentro de una tendencia, el tipo de elaboración y distingue mejor las distintas versiones según su origen.

Los cuatro planos quedarían determinados del siguiente modo:

Plano A:

Sería el plano de posicionamientos y teorías sobre el conocimiento, el cuál presenta un nivel de generalidad mayor que el resto de los planos y se delimita por dos ejes definidos del siguiente modo:

• El primer eje, el ontológico, tiene delimitado uno de sus extremos por el idealismo, tomado en el sentido de que el mundo se crea por el pensamiento humano y depende de éste (no hay más realidad que la que el sujeto construye) y, el otro por el realismo, en su acepción de considerar que el mundo, aunque no se pueda conocer, existe realmente con independencia de nuestro conocimiento sobre él (Matthews, 1994a).
• El segundo eje, el epistemológico; interesa delimitar sus extremos por el conocimiento cotidiano y científico respectivamente, a efectos de diferenciaciones posteriores en otros planos.

Plano D:

Con el nivel de generalidad más bajo se sitúa el plano de la enseñanza de las Ciencias, allí donde se desarrollan las acciones docentes encaminadas a provocar interacciones entre los contenidos de enseñanza de Ciencias y los conocimientos de los alumnos, con los más diversos métodos de enseñanza. Es también el plano donde se generan los problemas de aprendizaje que suelen ser objeto de preocupación e investigación en el plano inmediato superior.

Plano C:

Por encima y próximo al plano de enseñanza, se extiende el plano de las propuestas didácticas y líneas de investigación de la Didáctica de las Ciencias conformado por un conjunto de contenidos cuyo denominador común es la búsqueda de soluciones fundamentadas para los problemas que se generan en el plano inferior (D). Las concepciones del alumnado, su nivel cognoscitivo, la evaluación de la eficacia de propuestas didácticas, la resolución de problemas, la formación de profesorado, etc, etc, son líneas de investigación que delimitan este plano. Resaltar que muchos problemas que se generan en el plano de la enseñanza se deben a la aplicación de propuestas didácticas desarrolladas en el plano superior como es el caso del cambio conceptual, la enseñanza por descubrimiento, el aprendizaje significativo, etc.

Plano B:

Finalmente, por las fuertes implicaciones que posee para el plano de la Didáctica de las Ciencias (C), entre éste y el plano superior de las teorías del conocimiento (A), se ha insertado un plano de compleja composición, si bien los elementos que lo constituyen tienen en común el valor instrumental de fundamentar los modelos de enseñanza y las investigaciones del nivel inmediato inferior (C), a la vez que sus apoyos suelen proceder, salvo para algunas posiciones constructivistas, del plano superior (A).

Tres regiones habría que distinguir en este plano, dos de las cuales están bien delimitadas, la de las teorías cognoscitivas del aprendizaje en Ciencias, con trabajos de autores como Pozo y otros (1991), Coll (1990), Ausubel (1982), etc, y la de la Filosofía de la Ciencia en Educación en Ciencias (Solomon, 1994) donde se ubicarían publicaciones de autores como Matthews (1994a), Solomon (1994), Osborne (1996) y Kelly (1997); entre otros.

En la tercera región se ha intentado ubicar las distintas versiones constructivistas, que aunque presentan diferencias entre sí por ser distintas sus procedencias y planteamientos iniciales, todas juegan un papel importante para entender las diversas líneas de investigación que se desarrollan en el plano C; esta región, lejos de estar definida por un plano, habría que verla como un «saco» o «cajón de sastre» donde se da cabida a las diferentes corrientes constructivistas de la Didáctica de las Ciencias: social, radical, humano, piagetiano, etc.

Así pues, establecidos y diferenciados los planos de conocimientos que conforman la Didáctica de las Ciencias (principalmente los planos B, C y D), así como el plano A de las teorías de conocimiento cotidiano y científico, se podría establecer la posición de las distintas versiones constructivistas que toman en este «espacio» definido por los cuatro planos, que permiten ubicar las diferentes corrientes constructivistas en función de su origen y apoyos.

Exponemos cada tipo de constructivismo en orden del grado de dificultad para ubicarlo:

• El constructivismo radical surge en regiones de actitud idealista en el plano A, desde donde se deriva su versión constructivista en el plano B. De aquí se deducen implicaciones para la enseñanza en el plano C y D (Wheatley, 1991, Ritchie y otros, 1997). Las distintas interpretaciones de la postura ontológica de von Glasersfeld da lugar a diferentes propuestas didácticas de ésta versión constructivista.
• El constructivismo piagetiano, corre paralelo al anterior, tiene su origen en el entramado teórico piagetiano del plano A (teoría de las etapas, teorías de la equilibración, utilización de los esquemas de razonamiento formal, posicionamiento epistemológico, etc) y a partir de aquí se derivan modelos de enseñanza y programas de intervención y proyectos curriculares (plano C) que son aplicados en el plano D. También desde sus planteamientos epistemológicos se derivan teorías de aprendizaje en Ciencias (plano B).
• El constructivismo humano parte de la teoría del aprendizaje de Ausubel (plano B) y de su posicionamiento epistemológico en el plano A y de ahí se deduce la propuesta del aprendizaje significativo y los mapas conceptuales (plano C) que han tenido significativa incidencia en el plano D. La V de Gowin es un elemento más de este constructivismo para la planificación lógica de la clase.
• El constructivismo social, en esta «estructura espacial» se le aprecia apoyos de la más diversa índole; en un primer momento, su punto de partida está conformado por problemas de clase y en las concepciones específicas del alumnado en detrimento del nivel cognoscitivo piagetiano (planos C y D), al tiempo que se intenta desarrollar una base teórica (véase Solomon, 1994; Osborne, 1996); unos la toman de la teoría de los constructos personales de Kelly (plano A), otros del modelo del aprendizaje generativo de Wittrock (plano B), la mayoría, en la Historia y Filosofía de la Ciencia (parte del plano A donde se posicionan las epistemologías de Khun, Lakatos, Toulmin, etc). El resultado es una mezcla de apoyos heterogéneo con solapamientos.

Mientras que las relaciones entre planos para el constructivismo radical y piagetiano tienen una marcada dirección descendente según grado de generalidad, esto se pierde para el caso del constructivismo humano y social, que en este último coge su máxima complejidad con direcciones ascendentes y descendentes.

El marcado énfasis que pone el constructivismo social sobre el plano D, que se concreta en el esfuerzo de dar soluciones coherentes a los problemas de enseñanza y aprendizaje que se generan en ese plano, podría justificar su éxito, pero esto lo hace en detrimento de la coherencia de su contexto teórico que se percibe bastante difuso.

6. El estado actual del constructivismo

La propuesta anterior para estructurar el espacio donde se desenvuelven las versiones constructivistas, con influencia en la Didáctica de las Ciencias, podría tener un valor instrumental para establecer un diálogo «interconstructivista» y evitar así fenómenos de «exportación de etiquetas«.

Si cada autor hace referencia al tipo de constructivismo que profesa con el término «constructivismo» sin más calificativos, puede llevar a confusiones a otros miembros de la comunidad.

El problema no resulta sencillo de solucionar cuando no quedan claros los significados y categorías que los distintos grupos de investigadores asocian a las distintas versiones constructivistas, así, por ejemplo:

• En los planos C y D, hablar de constructivismo social es hacer alusión a determinadas dinámicas de clase, mientras que cuando los autores del plano de la Filosofía de la Ciencia en Educación en Ciencias (plano B), en el intento de buscar una fundamentación de la práctica educativa constructivista, llevan las controversias al plano de la Filosofía de la Ciencia (plano A), toma entonces el constructivismo social unas connotaciones ontológicas y epistemológicas determinadas, de modo que si se exporta la etiqueta del plano A al D sin respetar los significados se pueden generar confusiones.
• Trabajos que se elaboran ajenos a esta diversidad de familias constructivistas, se catalogan así mismo simplemente como «constructivistas» sin más calificativos. La etiqueta o calificativo que se pone a un determinado modo de hacer «constructivismo» provienen usualmente del grupo que profesa otro tipo de constructivismo (por ejemplo, la etiqueta «constructivismo piagetiano» se pone desde el constructivismo social).
• Muchos trabajos declaran fundamentarse en determinadas propuestas constructivistas que carecen de contexto teórico (Sanmartí y Azcárate, 1997), por lo que cabe cuestionarse cuál es el apoyo real de éstos; además, las citas que parecen fundamentar un determinado trabajo no tienen después incidencia en el desarrollo del mismo, parece una «exportación de autores y etiquetas» para alinearse en un marco de investigación con cierta entidad (Duschl, 1994; Jiménez Aleixandre y García-Rodeja, 1997).

De todas las versiones constructivistas expuestas, por su volumen de publicaciones y por el número de investigadores alineados, la del constructivismo social sobresale, con mucho, de las demás (Solomon, 1994; Gil, 1996), hasta el punto que sus presupuestos básicos son usados como paradigmáticos por la comunidad de la Didáctica de las Ciencias (Osborne, 1996).

Incluso, da la impresión que durante la década de los 80 el constructivismo humano ha sido integrado en el constructivismo social, hecho que se percibe cuando términos tan característicos del primero como «aprendizaje significativo», «mapas conceptuales», «V de Gowin», «averiguar las ideas de los alumnos y actuar en consecuencia», «inclusores», etc, son ampliamente usado por autores alineados en el segundo.

Sin embargo, tanto el constructivismo radical como el piagetiano, lejos de experimentar algún tipo de acercamiento, mantienen sus posiciones originales respecto al constructivismo social: la presencia del primero lleva a generar fuertes polémicas en el plano epistemológico y ontológico (véase por ejemplo, Solomon, 1994; Matthews, 1994a; Osborne, 1996; Kelly, 1997), y el segundo es objeto de rechazo (principalmente en los años 80, véase por ejemplo, Posner y otros, 1982; Novak, 1982; Gilbert y Swift, 1985; Giordan y de Vechi, 1987; Millar y Driver 1987) o de indiferencia por parte del constructivismo social.

A pesar de que existen trabajos que invitan a realizar esfuerzos por encontrar convergencias entre las distintas versiones constructivistas (por ejemplo, Carey, 1986; Criscuolo, 1987; Aliberas y otros, 1989a; López Rupérez, 1990; Perales, 1992; Pozo y otros, 1992; entre otros), la realidad actual se rige por lo que Solomon (1994) denomina «efecto túnel», debido a «la postura autosuficiente mostrada por el grueso del constructivismo social, que oscurece o ignora otras presupuestas alternativas a las suyas».

En el sentido estricto de lo que debe ser una teoría (Bunge, 1981), el constructivismo social carece de ella, es más bien una «convergencia de principios explicativos sobre la práctica docente»; sin embargo, los que lo profesan se declaran, y de hecho es así, como una comunidad compacta (Duschl, 1994; Gil, 1996; Tamir, 1996). Si el elemento aglutinador no es la posesión de un núcleo firme ¿qué factor o factores lleva a esa cohesión?

Más aún, si el constructivismo social tiene un lenguaje bastante consensuado (Solomon, 1994), quiere considerar el conocimiento del sujeto pero hace caso omiso a aspectos relevantes de su cognición (Marín, 1995, 1997), se apoya en unos presupuestos nada excepcionales y poco exigentes (Millar, 1989; Solomon, 1994; Duschl, 1994) y posee un núcleo central lakatosiano prácticamente inexistente ¿qué lo hace tan atractivo para seguir disfrutando de su hegemonía entre la comunidad de investigadores de este dominio? se pregunta Osborne (1996).

Los argumentos que se dan a continuación pretenden responder a algunas de las cuestiones planteadas y se deberían tomar como supuestos hipotéticos no necesariamente excluyentes:

• La formación universitaria de la mayor parte de investigadores de Didáctica de las Ciencias es básicamente científica (Gutiérrez, 1987a; 1990; Duschl, 1994; Tamir, 1996); entonces podría ser que la cercanía de esta formación científica a los supuestos del constructivismo social, conformados por «buenas ideas de práctica docente«, procedimientos científicos y la Historia y Filosofía de la Ciencia, ofrezcan una formación adicional con cierta continuidad con la inicial para adentrarse en la investigación en Didáctica de las Ciencias.
• De cualquier modo, «el alumno que aprende» es uno de los polos constantes de la enseñanza de las Ciencias, lo que remite necesariamente a los investigadores del dominio a una formación adicional alrededor de la cognición del alumno para hacer elaboraciones consecuentes relacionadas con el aprendizaje de las Ciencias; sin embargo, sin la necesidad de formación en cuestiones de cognición y aprendizaje, el constructivismo social ha supuesto y, supondrá durante más tiempo, un vehículo para realizar elaboraciones publicables sobre esta temática (véase por ejemplo, Duschl, 1994).

Lo anterior explica muchos «fenómenos» y tendencias que se encuentran en la literatura de la Didáctica de las Ciencias:

• Se aprecia un empeño por parte de sus miembros en mostrar que la Didáctica de las Ciencias es un cuerpo de conocimientos coherente (Novak, 1988; Hodson, 1992; Mellado y Carracedo, 1993; Gil, 1996), sin embargo, otros autores que no profesan los planteamientos del constructivismo social se esfuerzan en mostrar que lo que realmente existe es una dispersión de tendencias (Pozo y otros, 1991; Coll, 1992; Good, 1993; Matthews, 1994a; Bliss, 1995).
• Cuando se le hace saber al constructivismo social sus carencias teóricas (Adey, 1987), o bien señalan que no se requiere de ciertos contextos teóricos cuando se trata de planear y secuenciar el currículo de Ciencias (Millar, 1989; Driver y otros, 1994) o se hace referencia a la Historia y Filosofía de la Ciencia como el contexto teórico de donde se deducen las propuestas didácticas (Gil, 1993).
• A lo largo de la década de los 80 eran frecuentes las críticas al constructivismo piagetiano desde el constructivismo social (por ejemplo, Posner y otros, 1982; Novak, 1982; Gilbert y Swift, 1985; Giordan y de Vechi, 1987; Millar y Driver 1987), si bien, los últimos años, se percibe un cambio en la dirección crítica hacia el constructivismo radical. Un análisis de las críticas piagetianas (Marín y Benarroch, 1994; Marín, 1995) las muestra endebles o poco fundamentadas cuando se comparan con verdaderas críticas a Piaget (véase para ello, Vuyk, 1985) y dan más impresión de «apartar del camino algo que estorba» que de críticas para proponer una alternativa constructiva; de hecho, en un estudio comparativo (Marín y Benarroch, 1994) se mostró que las concepciones del alumnado delimitadas desde el constructivismo social no suponen un mayor logro respecto a las descubiertas décadas antes por Piaget.
• Muchas de las publicaciones, principalmente sobre concepciones de los alumnos, poseen un carácter «endeble» (Duschl, 1994; Jiménez Aleixandre y García-Rodeja, 1997). En revisiones realizadas por nosotros hemos podido apreciar que la línea más trabajada en el dominio de la enseñanza de las Ciencias suele carecer de un contexto teórico que oriente adecuadamente una investigación que versa sobre el conocimiento del alumno (Jiménez Gómez, Solano y Marín, 1997).

7. ¿Hacia dónde se dirige el constructivismo?

Quizá el panorama actual constructivista no tenga matices tan dramáticos como los apuntados en el apartado anterior; observando la evolución de la revista «Enseñanza de las Ciencias«, creemos, en nuestra opinión, que ha existido un progresivo aumento de la calidad de los trabajos que en la actualidad es más que loable, tendencia que corre paralela a los mensajes, muchos de ellos desde las editoriales de las revistas, que están proliferando en estos últimos años (Kyle, 1994; Duschl, 1994; Gilbert, 1995; Jiménez Aleixandre, 1995; Gilbert, 1995; Viglietta, 1996; Sanmartí y Azcárate, 1997; Jiménez Aleixandre y García-Rodeja, 1997; Abell y Eichinger, 1998), donde se realizan reflexiones acerca de los trabajos publicados y se trazan direcciones futuras de política editorial.

Estos mensajes tienen un denominador común: la necesidad de realizar esfuerzos por reforzar la calidad de los trabajos sobre la base de mejorar y revisar los fundamentos teóricos. A semejante conclusión llega también Moreira (1994) en la detallada revisión que hace de los trabajos publicados en la revista Enseñanza de las Ciencias. Y no les falta razón a los que reclaman una mejor fundamentación en los trabajos o sugieren que habría que hacer un mayor esfuerzo por buscar apoyos teóricos más adecuados para el quehacer en el dominio de la Didáctica de las Ciencias.

Las voces que han demandado la necesidad de un contexto teórico aglutinador siempre han estado presentes en el caminar constructivista, a la vez, que se ha recriminado el que la mayoría de apoyos vengan de la mano de la Historia y Filosofía de las Ciencias (Carey, 1986; Criscuolo, 1987; Aliberas y otros, 1989a; Feldman, 1990; López Rupérez, 1990; Perales, 1992; Pozo y otros, 1992; Posada, 1996; Marín, 1998; entre otros).

Preguntarse por el futuro del ámbito de la Didáctica de las Ciencias, viendo su estado actual, es tanto como plantearse, hasta cuándo los «modales» del constructivismo social van a seguir siendo predominantes o paradigmáticos en el dominio.

Quizá deberíamos desplazar el centro de gravedad de la Didáctica de las Ciencias para aumentar el peso de las consideraciones didácticas que se hacen desde la perspectiva del conocimiento del alumno, disminuyendo así el excesivo peso que actualmente posee la perspectiva del contenido de ciencias que es objeto de enseñanza; esta nueva configuración de pesos sería más equilibrada o complementaria (Gutiérrez, 1987b; 1990; Marín, 1998).

La entrada D-Tirando del hilo de la madeja constructivista-1999 se publicó primero en Nicolas Marin.