Junto a la copiosa invasión de todo tipo de productos lúdicos, culturales, tecnológicos, etc., al ámbito educativo también ha llegado desde el seno de la cultura anglosajona, los mapas conceptuales, el aprendizaje significativo, los “misconceptions”, el cambio conceptual y muchos más, que, profusamente publicitados como cualquier producto de mercado, experimentaron una notable difusión siendo acogidos por la mayoría de los compañeros del ámbito, bien en los entorno de clase como de investigación.

Valoración de los modelos del “Alumno como Científico” (AcC)

En el ámbito de la Educación en Ciencias, dichos «productos didácticos», para el rendimiento observado en el aula, han estado muy sobrevalorados, principalmente por ser propuestas didácticas fáciles de asimilar por el conocimiento propio de nuestra formación universitaria (Marín y Soto, 2012; Marín y Cárdenas, 2012).

Todas las propuestas se basan en la analogía “el alumno como científico” (AcC) donde subyace una estructura lógica común:

• En la premisa están los argumentos que se toman de algún aspecto de la construcción del conocimiento de ciencias. Los más usuales son: a) la historia de la ciencia bajo el supuesto paralelismo entre ideas científicas a lo largo de la historia e ideas del alumnado, b) los mecanismos lógicos y epistemológicos propuestos para explicar el progreso de las teorías de ciencias, c) las características de la actividad científica en contextos de justificación y d) la actividad del científico en contextos de descubrimiento.
• Las implicaciones para la enseñanza de las ciencias se obtienen mediante inferencias -usualmente de tipo deductivo o analógico- que aluden a la necesidad de un buen acuerdo entre las estrategias de enseñanza de las ciencias y la premisa enfatizada con anterioridad.

En todas las propuestas, se admite que se crea unas condiciones óptimas de enseñanza si se aplican los procedimientos y ordenación conceptual que han mostrado ser eficaces y productivos en el plano de las ciencias y de este modo, el rendimiento académico del alumno mejorará. Veamos una valoración de los modelos AcC de más éxito:

Sobre el Modelo de las Concepciones Alternativas (MCA)

A comienzos de la década de los ochenta, se denominaban al conocimiento del alumno «errores conceptuales» donde se recogía, sobre todo, su desconocimiento del tema. Poco a poco se emigra lentamente hacia hacia el término «esquemas alternativos» al seleccionar aquellas respuestas que presentan mayor estabilidad y consistencia (Oliva, 1996), pero al seguir manteniendo los mismos defectos metodológicos (Marín, Jiménez Gómez y Solano, 2004) hace que la progresión en esta línea de investigación sea nimia (Marín, 2001).

En MCA, la información tomada del alumno está seriamente limitada (se obvian aspectos relevantes del conocimiento del alumno: ideas sobre el entorno cotidiano, habilidades procedimentales, contenidos implícitos, estructuras cognitivas generales, operaciones mentales, etc.) y sesgada puesto que la búsqueda e interpretación de datos está guiada por un contexto inapropiado (Marín, Solano y Jiménez Gómez, 2001). Las estrategias didácticas que se apoyen en esta información podrán heredar también estas deficiencias:

• No es válida para diseñar actividades buena parte de la información obtenida, pues se refiere al desconocimiento del alumno de las cuestiones planteadas, dado que están formuladas a un nivel académico que da poca oportunidad al alumno de expresar sus ideas sobre el tema.
• El buscar que conocimiento tiene el alumno de los contenidos académicos queda sin encontrar sus conocimientos construidos en su entorno cotidiano que son los que va a usar para entender la explicación del profesor.
• Además de conocimientos específicos, el alumno posee otras herramientas cognitias que le permiten procesar información tanto simbólica como empírica (clasificar, medir, inferir, combinar, deducir, controlar variables, etc.) que el MCA parece obviar (Marín, 2000).

Sobre el Modelo del Cambio Conceptual (MCC)

La crítica más consensuada al MCC es que es una propuesta de enseñanza basada en supuestos de aprendizaje discutibles, dado que están tomados de modelos sobre la construcción social del conocimiento de ciencias que en muchos casos chocan frontalmente con los modos con que el sujeto aprende (Claxton, 1987; Pozo y Gómez Crespo, 1998; Oliva, 1999; Marín, 1999; Nersessian, 2002; Nersessian, 2008).

El MCC (Marín, 1999), se vió al principio como una panacea para las clases de ciencias y fue adoptado, por docentes, investigadores y algunos currículos oficiales. Después, fue poco a poco perdiendo fuelle en la década de los 90s para finalmente quedar en el olvido. Y es que la formalización de los conflictos cognitivos en la epistemología de la Ciencia no se puede trasladar como si así ocurriera en la mente de los alumnos. Lo lógico dista mucho de ser un buen modelo de lo psicológico.

Sobre el Modelo de Enseñanza por Investigación (MEPI)

En línea con productos anglosajones semejantes, un grupo significativo de autores hispanos perfilan lo que llamaron “método de enseñanza por investigación” (Mepi) que sugiere el desarrollo de la clase de ciencias estableciendo algunas simulaciones de la actividad científica pero adecuándolas a los objetivos específicos de la educación científica escolar (por ejemplo, Duschl y Gitomer, 1991; Gil, 1993; Martínez Torregrosa, Domenech y Verdú, 1993) donde se da una especial importancia a las actividades procedimentales realizadas por el alumno similares a las que realizan los científicos.

Diseñar la clase de ciencias con procedimientos propios de la actividad científica (por ejemplo, Duschl y Gitomer, 1991; Gil, 1993), muestran cierta debilidad cuando obvian o no hacen intervenir adecuadamente las capacidades y limitaciones procedimentales de los alumnos (Piaget, 1977; Shayer y Adey, 1984; Lawson 1993), algo básico para desarrollar actividades con un nivel adecuado.

Los defensores del MEPI deberían tener en cuenta que no más del 20% de los alumnos de secundaria alcanzan algunas habilidades sobre estrategias hipotético deductivas donde deben controlar variables o saber contrastar una de ellas dejando constante el resto del pensamiento formal (Marín y Cárdenas, 2011), es muy previsible el fracaso continuado si antes no se fomenta el desarrollo formal de su pensamiento.

Por otro lado, Mepi asume cierto isomorfismo entre actividades por investigación y estrategias de aprendizaje del alumno, que llegan a afirmar que «la metáfora que contempla a los alumnos como investigadores noveles proporciona una mejor apreciación de la situación de aprendizaje» (ver Gil, Guisáosla, Moreno, Cachapuz, Pessoa de Carvalho, Martínez Torregrosa y otros, 2002). Existen notables diferencias ya nos centremos en los escenarios donde se hacen las construcciones cognitivas o en los procesos de construcción de ambos conocimientos (Marín, 2003).

La propuesta de Ausubel y seguidores, sugiere implícitamente un modelo de red conceptual para el alumno que es similar al de la lógica de clases que predomina en la organización explícita de Ciencias. Así, por ejemplo:

• La propuesta de usar como técnica didáctica los mapas conceptuales no va más allá y no supone nada nuevo respecto a los organigramas y esquemas gráficos que ya se hacían para estructurar y secuenciar los contenidos académicos; sin embargo, bajo el bonito término de mapa conceptual, la técnica ha tenido una gran aceptación entre docentes e investigadores, quizá porque las instrucciones que se dan para su diseño no requieren de una formación especial o adicional (Novak y Gowin,1988). Como método para el diagnóstico del conocimiento del alumno, en la medida que se enfatiza el significante sobre el significado, resulta ser bastante pobre sobre otras técnicas, y se corre el peligro de tomar una información bastante sesgada (Marín, 1997).
• La propuesta de aprendizaje verbal significativo de Ausubel (ver crítica) basada en el intuitivo y sencillo mecanismo de ligar o relacionar los nuevos materiales con las ideas que ya posee el alumno puede ser útil cuando los objetivos de enseñanza de las ciencias supongan comprensión de información verbal de conocimientos declarativos (Lawson, 1983; Aliberas et al., 1989; Beltrán, 1993; García Madruga, 1995), siempre que el alumno tenga cierto desarrollo cognoscitivo que incluya algún dominio de las relaciones de inclusión y de estrategias hipotético-deductivas, y el docente haya podido conformar un organizador previo acorde con lo anterior y con la estructura cognoscitiva del alumno, tarea poco sencilla (Pozo, 1989; García Madruga, 1995). Si no son suficientes estas limitaciones, Claxton (1984), por un lado, muestra la existencia de otras estrategias de comprensión verbal diferentes a las de Ausubel y, por otro, los objetivos de enseñanza de la ciencia más relevantes, como la adquisición de contenidos procesuales y la transferencia de conocimientos, quedan sin respuesta (Aliberas et al., 1989; Beltrán, 1993).

Los puntos débiles de la analogía AcC residen en las creencias que se suelen manejar sobre cómo organiza y adquiere el alumno su conocimiento. Así, la relación entre enseñar y aprender que se mantiene en AcC es algo mecánica “aprender es fácil” o “se aprende bien si se enseña ben” (Pozo y Scheuer, 1999). En general, los diseños de enseñanza AcC prevén mayor movilidad y prestancia cognitiva del alumno que la que reflejan los resultados académicos u otros modelos mejor fundamentados psicológicamente (Pozo, 2007), así:

1. La frase de Ausubel de “relacionar sustancialmente” ideas previas y nuevas, en el caso de los contenidos de ciencias, se resisten a hacerse “sustanciales” (Pozo, 1989; Pozo y Gómez Crespo, 1998). Hay un supuesto que no es coherente con la visión constructivista del aprendizaje: el alumno no puede apropiarse directamente de las ideas nuevas que le son enseñadas, sino a través de un complejo proceso de asimilación (Piaget, 1978).
2. Crear conflictos cognitivos en el alumno y esperar que esto lleve a renunciar a sus ideas y abrazar las nuevas no parece darse en el aula; y es que el evidente conflicto para el docente no actúa como tal en los alumnos. Los datos empíricos no muestran que el conflicto cognitivo desemboque en cambio conceptual (Duit, 1999; Soto, Otero y Sanjosé, 2005).
3. El Mepi se ha dado cuenta que adquirir habilidades procedimentales que hagan diestros a los alumnos en el desarrollo de pequeñas investigaciones, es mucho más difícil que lograr el objetivo principal de que aprenden los conceptos de ciencias (Shayer y Adey, 1984; Lawson, 1993; Lawson, Mc Elrath, Burton, James, Doyle, Woodward y Kellerman, 1991).

En pocas palabras, las previsiones de enseñanza que sugieren los modelos AcC no parece que tengan probabilidad de que se puedan confirmar, sobre todo porque el proceso de aprendizaje es un asunto más complejo de lo que ellos conciben.

Valoración de propuestas realizadas desde la psicología cognitiva

Para analizar estas limitaciones se ha llevado al cabo usando los contenidos sintetizados y con orden orgánico de varios artículos publicados entre 2000 y 2018, a saber,  “Precisiones sobre el constructivismo e implicaciones para la educación, 2000”, “Visión constructivista dinámica para la enseñanza de las ciencias, 2003”, “Nuevas opciones constructivas en la teoría de Piaget sugeridas por las ideas de Vygotski, 2010” “Evaluación de propuestas de cambio conceptual hechas desde la psicología cognitiva, 2011”, “Constructos para describir el Conocimiento Individual, 2014” y, finalmente en 2018, el libro “Constructivismo Orgánico. Una teoría para entender el conocimiento individual y social”. Todos estos trabajos tienen en común pertenecer al núcleo duro de la teoría del Constructivismo Orgánico en aquellos aspectos relacionados con la organización cognitiva y el aprendizaje del conocimiento individual.

Para una exposición más ordenada, los argumentos críticos se dividen en dos grupos, uno se refiere a autores de psicología cognitiva con propuestas sobre aprendizaje de las ciencias y el otro son autores de psicología cognitiva, pero sin salir de su propio ámbito de conocimiento, aunque como es obvio, se dan lógicos solapamientos entre ambos grupos.

Autores que abordan problemas sobre aprendizaje de las ciencias

Estos autores se seleccionan usando los siguientes criterios: a) abordan el aprendizaje de las ciencias a través con modelos cognitivos, constructos y procedimientos propios del ámbito de la psicología cognitiva mezclados con otros más propios de la epistemología de las ciencias, tienen reconocido prestigio, sabiendo mantener una postura coherente en el tiempo y su incidencia en el ámbito de la Didáctica de las Ciencias es notable. Así, estos son los autores seleccionados (y eventuales colaboradores): Carey, Chi, DiSessa, Vosniadou y Pozo.

En Marín, 2011, se puede ver una tabla que recoge los datos bibliográficos de los trabajos más relevantes de cada autor, los constructos más significativos y la relación entre ellos y cómo percibe el progreso cognitivo. En esta revisión y vistas las regularidades encontradas, se distinguen dos conclusiones fuertemente relacionadas, una en relación a la organización cognitiva del alumno y otra sobre cuestiones de aprendizaje:

• Los constructos “concepto”, “teoría”, “ontología” y “epistemología” son poco adecuados para caracterizar y solucionar los problemas del aprendizaje de las ciencias. En primer lugar, porque el aprendiz posee, además de estructuras conceptuales, otros contenidos cognitivos que se deben a aprendizajes que generan conocimiento de carácter implícito y procedimental y, en segundo lugar, las diferencias entre conocimientos individuales y socialmente construidos hace que constructos como “concepto” y “teoría” sean pocos adecuados, mientras los primeros presentan “efecto prototípicos y gestálticos”, los segundos se organizan más acorde con la lógica de clases. Tampoco parece adecuado interpretar el conocimiento individual con “notas ontológicas y epistemológicas”, constructos nacidos en contextos de formalidad epistemológica.
• El aprendizaje supone hablar de los distintos tipos de construcción cognitiva no observables que se dan en el interior del sujeto (procesos psicológicos) -en coherencia a sus datos psicológicos observables-, mientras que la enseñanza supone acciones externas al sujeto (procesos lógicos). Están en planos diferentes y por muy favorables que sean las condiciones de enseñanza, estas nunca pueden presuponer construcción cognitiva. Por esta razón se puede afirmar que los autores revisados “apenas hablan de aprendizaje”. Los autores revisados utilizan término sacados de la epistemología de la ciencia (“concepto”, “teoría”, “ontología” y “epistemología”) o del procesamiento de la información (“formatear la mente”, “formatos de representación”, “redescripción representacional”, “restricciones cognitivas”, “formato incompatible”) donde no se da una clara distinción entre lo lógico y lo psicológico.

En definitiva, estos autores dan una imagen del aprendizaje donde se admiten cambios dramáticos en la mente, que contrasta con la propuesta más parsimoniosa del constructivismo orgánico que intenta explicar los fenómenos del aprendizaje con otro lenguaje más natural desde los procesos de autorregulación orgánica, con menos constructos, cambios más continuos y una imagen de estructura cognitiva organizada en esquemas jerarquizados en vez de en red conceptual.

Trabajos de psicología cognitiva sobre modelos mentales del sujeto

Para delimitar de un modo más preciso la posición teórica que aquí se adopta, se pretende ahora evaluar diferentes opciones teóricas sobre la cognición del sujeto, las cuáles, sin ánimos de ser exhaustivos, se clasifican en dos grandes grupos según los constructos que enfaticen:

1. Modelos basados en la analogía del “sujeto como científico” (ScC).

Existen posiciones teóricas que percibe importantes semejanzas entre la construcción de los conocimientos de ciencias y del sujeto, como para permitir modelizar la estructura y función cognitiva individual a partir de la organización, métodos y progreso del conocimiento de la Ciencia (Botella, 2001; Yang, 1999), a las que se denominarán en este trabajo, posiciones fundamentadas en la analogía: “sujeto como científico” (ScC). Lo usual es que los seguidores de esta analogía utilicen para describir la organización del conocimiento individual constructos como “concepto” y “teoría” que son más propios de organizaciones semióticas donde prima más lo lógico que lo psicológico como es el caso del conocimiento de ciencias. A estos entramados se denominarán “modelos de red conceptual” y se suelen caracterizar por notas ontológicas y epistemológicas (Benlloch, 1997; Carey & Guo, 2008; Carey, 1991, 2002; Chi, 2008; Leontiev, 1979; Marín, 2011; Rodrigo, Rodríguez, & Marrero, 1993; Vosniadou, 2007).

Según ScC, entre conocimiento de ciencias e individual hay semejanza; sin embargo, también se perciben notables diferencias (ver detalles en Marín, 2003a). Estas diferencias son el principal motivo de las debilidades de los modelos ScC, entre las que destacan:

• En ScC se da cierta indiferenciación lógica – psicológica cuando se percibe que constructos como “concepto” o “teoría” diseñados desde la lógica formal, se utilizan en descripciones del interior psicológico del sujeto. El significado psicológico de un concepto no se puede reducir a la lista de sus atributos lógicos pues el sujeto no asimila con igual intensidad cada atributo, ni relaciona los conceptos según una lógica de clases, ni coordina con precisión lógica la extensión y la comprensión del concepto (Pozo, 1989).
• Los modelos ScC ofrecen una imagen del aprendizaje excesivamente fácil donde se espera mayor movilidad y prestancia cognitiva que otros modelos mejor fundamentados psicológicamente. Además, modos de aprendizaje peculiares del conocimiento individual, relacionados con la toma de conciencia o la abstracción reflexiva no son considerados, pues se muestran “invisibles” a las mecánicas constructivas de un conocimiento socialmente compartido como es el de ciencias.

Por estas razones, los modelos ScC, de “red conceptual” muestran importantes limitaciones al momento de utilizarlos para interpretar el conocimiento del alumno que coinciden con las realizadas más arriba para los modelos de enseñanza del AcC.

2. Modelos basados en la analogía del “sujeto como procesador simbólico” (SpS).

Aunque hay varias versiones, en todas se mantiene la analogía, en mayor o menor grado, de que la mente es como un procesador simbólico semejante a un PC (Pozo, 2003) a los que llamaremos “sujeto como procesador simbólico” (SpS). Esta analogía permite disponer de un modelo sobre la actividad mental usando distintos constructos mentales como tipos de memoria, procesos cognitivos causales y de atención, etc. (Pozo, 1989).

Si inicialmente tuvo un claro matiz organicista, la noción de “esquema” al ser retomado por los seguidores del SpS adopta un aire claramente mecanicista (Delval, 1997). En esta versión se suele ver el esquema como “una estructura de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria” (Rumelhart & Ortony, 1982).

Una de las mayores contribuciones de SpS es la posibilidad de analizar la representación interna de quién trata de resolver un problema o tarea (Mayer, 1986), considerándolo como un procesador activo de información cuyas variables cognitivas interaccionan con las de la tarea (Case, 1983; Pascual-Leone, 1983).

Aun así, la perspectiva SpS muestra algunas limitaciones para ser un buen contexto teórico a partir del cual edificar un modelo cognitivo, así por ejemplo:

• En la mente, además de material simbólico de naturaleza explícita, también existen contenidos cognitivos implícitos cuya actividad no se puede reducir a mero procesamiento simbólico (Karmiloff-Smith & Elsabbagh, 2006; Piaget, 1976; Pozo, 2003).
• Un procesador simbólico es hábil, sistemático y rápido combinando símbolos según las reglas de sintaxis establecidas, pero incapaz de precisar qué frase de las construidas tiene un significado coherente, por mucho que combine o clasifique los significantes, algo que es exclusivo del sujeto (Castilla del Pino, 2000; Pozo, 2003; Suay Belenguer, 2012).
• SpS carece de recursos teóricos para explicar la génesis de las estructuras cognitivas, pues se supone, como ocurre en un computador, que parte de la información es introducida desde fuera (Delval, 2002; Pozo, 1989).

La posición epistemológica de SpS en la medida que admiten la importancia de la estructura cognitiva del sujeto para interpretar o aprehender la realidad es constructivista pero al mismo tiempo asume el principio empirista de que entre conocimiento y realidad se pueden establecer correspondencias más o menos directas y aborda el problema del conocimiento desde la analogía mecanicista de la mente como procesador simbólico (Marín, 2003a; Pozo, 2003). Este constructivismo mecanicista con tendencias empiristas y neopositivistas, se aleja claramente del CO.

En la literatura existen otras opciones para acercarse a un modelo mental del sujeto, pero su incidencia en psicología cognitiva es bastante menos que los dos modelos antes mencionados:

(a) el interaccionismo simbólico que no considera, elimina o prescinde de las estructuras mentales que asignan significados, los cuáles son más bien producto de la interacción social (Carabaña & Espinosa, 1978; Castorina, 1998),

(b) la psicología discursiva que propone eliminar los procesos internos de elaboración del conocimiento en favor de una interpretación discursiva del significado (Castorina, 2002) o

(c) la teoría de las representaciones sociales (Moscovici, 2001) cuyos constructos se van construyendo de forma colectiva para después ser apropiadas por el sujeto de forma pasiva.

Estas opciones contienen modelos sobre construcción cognitiva, pero éstas se desarrollan en un espacio interpersonal fuera del individuo. Sus seguidores asumen que dichas construcciones aun siendo externas al sujeto, por ser socialmente compartidas, contienen significado, lo cual no es compatible con la visión constructivista.

Es de suma importancia que el modelo cognitivo contenga constructos y propuestas constructivas adecuadas para explicar la interiorización de los “productos cognitivos” socialmente construidos sin caer en soluciones fáciles más cercanas al empirismo.

Conclusiones a la luz del Constructivismo Orgánico

Seguimos a Ignacio Pozo (1989) que realizó una excelente revisión sobre teorías de aprendizaje a nivel mundial, cuando afirma que existen notables diferencias entre norteamericanos y europeos para plantear y abordar el tema, ya que los “primeros hacen planteamientos más mecanicistas, mientras los segundos son más organicistas”. Y eso mismo es lo que se ha apreciado en esta revisión de propuestas anglosajonas sobre modelos de enseñanza de Ciencias y modelos mentales.

El constructivismo orgánico no requiere marcar el final del camino del aprendizaje con principios ontológicos ni epistemológicos. Así, en los procesos constructivos tal y como los describe Piaget (1978a) en su teoría de la equilibración, las novedades de cualquier estructura cognitiva deben ser explicadas por las adquisiciones de la inmediata inferior en un proceso constructivo detallado que va de “abajo a arriba” sin presuponer que estructura y de qué naturaleza aparecerá al final del proceso constructivo (Piaget y García, 1982).

Un esquema cognitivo incorporando datos provenientes de la interacción sujeto-medio por procesos de asimilación y acomodación aporta una explicación más parsimoniosa que las propuestas de aprendizaje vistas anteriormente: no es lo mismo hablar de aprendizaje aludiendo a que “los principios ontológicos restringen el procesamiento de información actuando sobre todo el sistema cognitivo como un sistema operativo que formatea, etc., etc.” que hacerlo a la inversa, “las dificultades de asimilación de un esquema poco a poco van superando las resistencias de la interacción conforme aumenta su capacidad asimiladora gracias a la incorporación de nuevos elementos cognitivos por asimilación y acomodación”. En el primer caso, las restricciones se caracterizan por los discutibles “principios ontológicos” que dificultan el procesamiento; en el otro, es una consecuencia natural de un esquema inmaduro que inicia su andadura asimiladora, de modo que la explicación de las dificultades no requiere el uso de más constructos. Las dificultades aparecen de forma natural inherentes a problemas de asimilación y no debidos a los supuestos “principios ontológicos” cuyo origen se desconoce.

En cuanto al modelo de sujeto asimilado a una red conceptual, es más plausible pensar, siguiendo las experiencias sobre efectos prototípicos, se percibe que los ejemplares son dependientes del contexto y función específica de la tarea, lo que sugiere que los conceptos, más que entidades abstractas almacenadas en la memoria a largo plazo de modo estable, serían construcciones temporales que el sujeto realiza en la memoria de trabajo con materiales cognitivos estables y los datos contextuales que aporta la demanda específica de la tarea.

Habría que hacer notar que, ver el “concepto” o la “red conceptual” como constructos mentales pueden ser debido a “un sesgo interpretativo del observador”, cuando en el proceso de categorización e interpretación, asimila las respuestas del entrevistado a su estructura conceptual de experto. Este “sesgo metodológico” se ha encontrado con mucha frecuencia durante más de dos décadas de revisión de la prolífera línea de investigación de las concepciones del aprendiz de ciencias donde sistemáticamente se ha categorizado las respuestas del alumno usando para su interpretación el entramado conceptual académico del investigador, tomando una información sesgada, incluso equivocada, del alumno (Marín, Solano y Jiménez Gómez, 2001; Marín, Jiménez Gómez y Benarroch, 2004; Jiménez-Gómez, Benarroch y Marín, 2006). Este sesgo se da con mayor frecuencia en contextos donde se pone excesivo énfasis en investigaciones carentes de teoría adecuada (Castorina, 2002, 2006; Marín, 2011).

En pocas palabras, en el ámbito de una disciplina concreta, el constructo concepto tendría una determinante utilidad metodológica y comunicativa, pero habría que evitar su uso como constructo del conocimiento individual vista su incoherencia con los datos psicológicos y con la posición teórica del constructivismo para lo que sería más adecuado el constructo esquema en su versión orgánica. Las definiciones de conceptos de diccionarios o libros académicos no serían el significado de éstos sino más bien facilitadores de la asignación de significados socialmente compartidos (Marín, 2010; Martí y Pozo, 2000).

La entrada Valoración de propuestas de éxito en el ámbito educativo se publicó primero en Nicolas Marin.

Jean Piaget, fue un epistemólogo, psicólogo y biólogo suizo. El mundo anglosajón no hizo justicia con el intenso y arduo trabajo que le duró toda una vida. Al inicio tuvo geniales y creativas intuiciones sobre la adquisición del conocimiento, pues lo interpretaba como una continuidad de las estructuras y dinámicas orgánicas. Después, poco a poco, fue desarrollando su teoría de Epistemología Genética a través de un reguero de publicaciones e investigaciones, de una riqueza tal que, son muy dispares los libros que intentan sintetizar su teoría pues depende qué parte enfatice el experto piagetiano. Llegué tarde cuando lo visité, estaba en el hospital y unos días después murió.

Breve exposición de la teoría de Piaget

Se hace necesario para ser breves, dada la vasta producción del Piaget, centrar la exposición en sus últimos trabajos, ya que, como es lógico, fue continuamente enriqueciendo su obra a pesar de que sus ideas nucleares se mantuvieron sólidas en el tiempo.

Su idea más general es que el sujeto desarrolla un conocimiento que se nutre en su interacción con el medio y con sí mismo, en un constante proceso de equilibración. Para entender esta construcción adopta una posición constructivista que evita caer en innatismos, empirismos o racionalismos.

En efecto, las construcciones tienen lugar en el interior del sujeto y sólo él la puede realizar. Las condiciones externas hacen posible, facilitan o dificultan esa construcción (Delval, 1997). Esta visión se diferencia del empirismo, que admite la existencia de correspondencia entre conocimiento y realidad y del apriorismo que admite la existencia de estructuras cognitivas preformadas sin ser construidas.

Para entender con más detalle el desarrollo cognitivo, Piaget utiliza el constructo esquema es su acepción orgánica y entendido como unidad molar de organización del conocimiento que tiene la doble función de ser acumulador orgánico y regulador adaptativo de las interacciones entre sujeto y medio (Piaget, 1978).. Según su contenido, generalidad y abstracción, se diferencian:

• Esquemas sensomotrices, son esquemas de acción desarrollados inicialmente a partir de los reflejos del recién nacido y por las reiteradas interacciones de éste con su medio; constituyen la inteligencia sensomotriz que posteriormente, previa interiorización, tendrá una importancia crucial en el desarrollo cognoscitivo (Piaget, 1977).
• Esquemas operacionales; exigen procesos de abstracción refleja que actúan sobre las acciones interiorizadas (Piaget, 1977b), por lo que son un producto cognoscitivo más depurado, general y lejano de la experiencia que los esquema sensomotrices, con los que mantiene una relación de subordinación: los primeros actúan como operadores para matizar y precisar la actividad de los segundos (Marín, 1994).

En la literatura, a pesar de ser usuales los modelos cognoscitivos como retículos conceptuales, creemos desafortunado confundir o no diferenciar entre esquema y concepto a efectos de una interpretación de la actividad cognoscitiva del sujeto. En efecto, mientras el término «concepto» posee connotaciones definidas por una lógica bien desarrollada y evoca usualmente la parte declarativa de la cognición e incluso, el plano verbal del conocimiento (Claxton, 1984), el constructo «esquema» infiere al sujeto, además de las manifestaciones de su pensamiento declarativo, como ideas, preconceptos, nociones (posibles correlatos del concepto), otros comportamientos de naturaleza procedimental (selecciona, organiza, infiere, seria, tantea, establece correspondencias causales, transforma, etc), que, además, están regidos usualmente por una lógica muy diferente a la que se utiliza para definir un concepto o establecer relaciones entre ellos (por ejemplo, la lógica de los conceptos científicos) (Marín, 1996).

Los esquemas y su interacción con el medio juegan un papel importante en el desarrollo cognitivo:

• A lo largo del periodo sensomotriz el sujeto desarrolla una serie de esquemas de acción que posteriormente interioriza a través del juego simbólico, con lo que el sujeto logra distanciarse del presente para evocar objetos y situaciones pasadas, relacionar las representaciones de los objetos, etc. (Piaget, 1977a, pp. 16-32). En un determinado momento de la evolución, surgen las operaciones mentales de un proceso de abstracción refleja a partir de los esquemas de acción.
• El mecanismo cognoscitivo de la toma de conciencia se activa allí donde se producen las interacciones sujeto-objeto, a través de dos observables iniciales periféricos, el objetivo a alcanzar o dirección de la acción y la terminación de la acción en acierto o fracaso. Después, en el intento de reconocer los medios empleados, razones de elección o modificaciones y tanteos durante el ejercicio, etc, hay un proceso de conceptualización, parcial o total del esquema, y la asimilación se hace representativa, susceptible de evocaciones en extensión (Piaget, 1976, pp. 257-258).

Los mecanismos de equilibración de la estructura cognoscitiva explican el desarrollo cognoscitivo del sujeto. Así, el enriquecimiento de un esquema no se da por simples añadidos de nuevas incorporaciones, sino por procesos de asimilación (cualquier adquisición cognoscitiva supone la activación selectiva de algún esquema) y acomodación (reorganización del esquema para incorporar el nuevo elemento).

Las nuevas incorporaciones que no son coherentes o familiares con los esquemas asimiladores, suponen perturbaciones que suelen provocar desequilibrios más o menos acusados en los esquemas, y es el esfuerzo del sujeto para buscar nuevos equilibrios lo que produce el avance cognoscitivo de éste. Las perturbaciones pueden ser ocasionadas por las interacciones de los esquemas con los datos que le llegan del exterior, por una coordinación deficiente entre esquemas o entre esquemas y la estructura cognoscitiva global (Piaget, 1978a, pp. 10-11).

Compensada la perturbación se llega a un nuevo equilibrio donde los esquemas mejoran su capacidad asimiladora de varios modos (Piaget, 1978a, p.34):

• Aumentando en extensión su capacidad asimiladora.
• Realizando una coordinación más eficaz entre esquemas.
• Diferenciando los esquemas que permiten asimilaciones más adecuadas y precisas.
• Creando esquemas de rango superior (operacionales) mediante abstracciones más profundas (abstracción reflexiva) a partir de las novedades integradas.

Valoraciones críticas de la teoría de Piaget

Quizá la crítica más frecuente a Piaget es que subordina lo social a lo individual, de forma que lo primero sólo parece intervenir como propiciador (Barraza Macías, 2002). Piaget nunca negó importancia del medio social puesto que, incluso, realizó varias investigaciones sobre el tema (Delval, 2002) o llegó a afirmar que “sin intercambio de pensamiento y cooperación con los demás, el individuo nunca agruparía sus operaciones en un todo coherente” (Piaget, 1975).

Es lógico que los seguidores de Vygotsky centraran su principal crítica en la insuficiente consideración de la influencia social en la adquisiciones cognitivas del sujeto (Barraza Macías, 2002; Coll, 2001; Mugny & Pérez, 1988; Salomon, 2001; Serrano & Pons, 2011; Vuyk, 1985) y lo cierto es que no les falta razón. Actualmente se asume que el medio cultural no es sólo un facilitador o un excepcional estimulante de la actividad cognitiva, también “obliga” a la mente a pensar de otro modo, a desarrollar nuevos recursos cognitivos o, como gusta a algunos decir, a “formatear” la mente espontánea para que procese de un modo más eficaz (Karmiloff-Smith, 1994; Marina, 2012; Pozo, 2003).

Analizando las mecánicas constructivas de Piaget con más detalle, se percibe que, en efecto, no da tanta importancia del ambiente social cuando se constata que para ilustrar “la coordinación de acciones” (Piaget, 1977b), la toma de conciencia de los esquemas de conocimiento (Piaget, 1976) o “la abstracción reflexiva a partir de los mecanismos de reequilibración”, (Piaget, 1978) se centre en experiencias donde el sujeto interacciona con su entorno físico, donde el contexto social no cuenta o cuenta poco para explicar sus reacciones o regulaciones espontáneas.

Piaget, al querer ver los intercambios de carácter social y las relaciones de cooperación social como isomorfas a las coordinaciones de las acciones individuales, muestra cierta visión reduccionista de las relaciones sociales. Su énfasis en la relación de cooperación le hace olvidar la multiplicidad de formas que pueden adquirir los intercambios sociales (Barraza Macías, 2002).

Otra línea crítica a Piaget es que el medio con el que interactúa el sujeto no es tan homogéneo como él percibe. En efecto, el escenario de interacción sea más heterogéneo pues existen vínculos afectivos con los objetos que crean direcciones privilegiadas de interacción; los objetos son muy diversos (objetos naturales, elaborados, signos, símbolos, etc.); las personas mediatizan de forma significativa las interacciones; los resultados están mediatizados fuertemente por fines, intenciones, valores y actitudes sociales (Vygotsky, 1979). En efecto:

• Normalmente, el sujeto apenas interacciona con objetos naturales sin transformar. La mayoría están construidos por la mano humana para facilitar las acciones, cubrir con más facilidad las necesidades, prolongar las limitaciones sensoriales humanas, etc., lo cual facilita la adaptación al medio del sujeto.
• El espacio social permite al sujeto observar el resultado de las interacciones que los demás realizan sobre los objetos. Por imitación aprende más rápidamente a interactuar satisfactoriamente con esos objetos, a la vez que la interacción con los demás le ayuda a adquirir más rápidamente los significados correspondientes y socialmente aceptados. Para Piaget, la interacción vincula un sujeto cognoscente y un objeto cognoscible, esto es, la relación del individuo con la realidad cuando tal relación sólo se puede aceptar como mediatizada por la relación del sujeto con los otros (Mugny & Pérez, 1988).
• En sentido figurado, el sujeto interacciona usualmente con un mundo lleno de caminos y etiquetas socialmente construidos por donde ya no es necesario ir “campo a través” sin señalizar. Esto lleva a perder adquisiciones espontáneas propias de interacciones con medios menos domesticados, pero esta falta es compensada sobradamente por las constantes adquisiciones del acervo cultural que permite una mayor adaptación al medio.

Así pues, las interacciones con los objetos, en un número significativo de ocasiones, están mediadas por los demás en mayor o menor grado, lo que permite regular las acciones y la asignación de significados. Dichas regulaciones sociales conllevan una complejidad superior a las que actúan en el pensamiento espontáneo. En efecto, los demás pueden actuar con ironía, inventando, equivocando, y por supuesto, verazmente; lo que obliga a desarrollar nuevos recursos cognitivos. No se trata ya de anticipar la conducta de objetos inanimados, sino de personas con la mayor complejidad que supone un ser con intención. Esto supone nuevas construcciones cognitivas que permitan atribuir deseos, creencias o intenciones a partir de indicios perceptivos como un gesto, un ademán, el arqueo de cejas, etc. (Pozo, 2003; Rivera, 2009; Tirapu-Ustárroz, Pérez-Sayes, Erekatxo-Bilbao, & Pelegrín-Valero, 2007).

Nuevas construcciones cognitiva no piagetianas

Las soluciones constructivas de Piaget son válidas si el medio social solo fuera un facilitador de los aprendizajes espontáneos individuales, y por lo tanto, bien poco habría que modificar su teoría de la equilibración (Piaget, 1978). Sin embargo, la fuerte interacción del sujeto con el entorno socio-cultural en el que está inmerso, permite preciar nuevas propuestas constructivas que podrían extender las ya descritas en la teoría de equilibración (Piaget, 1978).

El medio cultural no solo es facilitador de las construcciones cognitivas del sujeto, sino que “los objetos del medio” admite diferenciaciones que potencian las construcciones cognitivas individuales:

a. Construcciones por interacción física con el entorno social

Si bien los esquemas de dominio inerte generados por interacción sensomotriz son tratados con mayor intensidad por Piaget (1977a), hay otros esquemas también importantes que en la literatura actual han tomado énfasis.

• Esquemas de dominio intencional que se deben tanto a interacción experiencial como semiótica y se distinguen de los anteriores porque ya no tratan de anticipar el comportamiento de los objetos, sino el de las personas con la mayor complejidad que supone los “objetos con intención” (Pozo, 2003; Tirapu-Ustárroz et al., 2007). Esto supone atribuir deseos, creencias o intenciones a partir de indicios perceptivos como un gesto, un ademán o un arqueo de ceja; previsiones tanto más difíciles y complejas en tanto la persona puede ironizar, engañar, simular, etc.
• Esquemas del dominio emotivo por los que toda acción o decisión cognitiva va acompañada de una valencia afectiva de la que el sujeto tiene mayor o menor grado de conciencia y recoge su grado de implicación al imaginar su ejecución externa o al valorar los resultados (Castilla del Pino, 2000). Esta valencia afectiva o emocional tiene una función adaptativa importante para activar o inhibir al organismo. La conciencia de ésta actuaría de “indicador somático” por el que detectamos los cambios que produce el mundo en nuestro organismo. (Damasio, 1999).

b. Construcciones por procesos de toma de conciencia

Algo que no tuvo tan en cuenta Piaget son los objetos semiótico y su papel facilitador en la toma de conciencia de los contenidos cognitivos procedimentales e implícitos (Karmiloff-Smith, 1994; Piaget, 1976). Inicialmente los esquemas son de naturaleza procedimental e implícita, e infieren al sujeto un “saber hacer”. Primero, el proceso autónomo de toma de conciencia, con profundidad estudiado por Piaget, se activa allí donde se producen las interacciones sujeto-objeto, a través de los dos observables que tiene la acción, el objetivo a alcanzar y su terminación en acierto o fracaso, para después hacerse parcialmente consciente del esquema que está detrás de la acción (Piaget, 1976).

La toma de conciencia autónoma, el resultado de la interacción se gestiona personalmente y el sujeto sólo da cuenta a sí mismo, en un espacio donde la neutralidad de la interacción con los objetos sólo es modulada por los vínculos afectivos con éstos. No sucede así en el contexto social, donde la interacción es modulada en mayor o menor medida tanto por el sujeto como por las personas presentes en ese espacio ya que pueden inhibir, participar, colaborar, etc., en mayor o menor grado, en la interacción y en los resultados de ésta. Este “eco social” modula y puede agilizar la toma de conciencia.

c. Construcciones por procesos de reflexión semiótica

Al disponer en su interior de material semiótico, el individuo no solo puede compartir sus vivencias, construyendo versiones declarativas (Karmiloff-Smith, 1994; Pozo, Scheuer, Mateos, et al., 2006), sino que puede llevar a cabo una reflexión semiótica bien llevado por cierta presión social o por una imposición interior buscando metas propias.

La interacción social “obliga” al sujeto a ser explícito, lo que conlleva una mayor flexibilidad del pensamiento para crear nuevos objetos cognitivos y establecer nuevas relaciones potenciadas por los esquemas formales, operatorios y sentimentales que hacen que lo real sea un sector cada vez más pequeño de lo posible. En estos esquemas media los mismos procesos de regulación que en las interacciones con el exterior (Piaget, 1978). Los procesos de regulación orgánica nunca cesan, como tampoco los procesos de reequilibración piagetianos. por lo que cualquier construcción fruto de la actividad reflexiva puede en otro momento ser objeto de reflexión (Flores Ochoa, 2000).

La reflexión ofrece mayor movilidad cognitiva de los objetos mentales, tengo o no referentes reales. En la teoría de Piaget la capacidad relacional proviene primordialmente de los esquemas operatorios (Piaget, 1977c). Otros esquemas, gramaticales, formales, sociales o sentimentales también participan de esta actividad cognitiva relacional. La mente se convierte en un río pensante que no cesa animadas sus aguas por deseos, sentimientos, valores o actitudes, incluso, en muchas ocasiones, detrás de un argumento supuestamente racional donde puede yacer camuflados deseos, anhelos o sentimientos (Castilla del Pino, 2000).

Construcción del conocimiento socialmente compartido: la simbiosis entre el sistema de signos y el sistema de sujetos que asignan significado

Aunque no se puede admitir conocimiento fuera del sujeto, se podría denominar “conocimiento socialmente compartido” (acrónimo CSC) al conocimiento individual cuyos significados son compartidos interpersonalmente, como por ejemplo el acervo cultural de una determinada sociedad o el conocimiento de ciencias. Para entender el CSC habría que precisar un nuevo constructo formado por dos sistemas en “simbiosis”:

• Un sistema de signos, y unas reglas para combinarlos, socialmente generados de forma coordinada y compartida. El sistema semiótico se conserva grabado en una diversidad de soportes físicos o informáticos.
• Una comunidad de personas vinculada al sistema de signos en el sentido de que cada una tiene la capacidad de asignar significados a los signos y, además, son compartidos socialmente, si no en su totalidad, al menos la porción de significados que permite el entendimiento y la comunicación (Marina, 1998).

La simbiosis existente entre ambos sistemas es condición necesaria para la continuidad del conocimiento socialmente compartido:

• sin comunidad, el sistema de significantes pierde su posibilidad de convertirse en conocimiento, es decir, se queda en meros significantes sin significado,
• la ausencia del sistema de significantes, la comunidad malogra la continuidad de su conocimiento compartido pues la transmisión cognitiva entre generaciones pierde su principal recurso –el sistema semiótico-, la regulación social de los vínculos entre significantes y significados quedaría limitado al intercambio oral y las nuevas aportaciones cognitivas individuales no pueden ser registradas de forma efectiva y consensuada al no existir un registro del sistema semiótico.

En el proceso constructivo de CSC, la necesidad de mantener una comunicación interpersonal efectiva, es la principal causa para que surjan mecanismos de regulación social que llevan a disponer de significados compartidos y asimismo consensuar los vínculos entre significantes y significados. No importa que los vínculos entre significantes y significados sean arbitrarios, como de hecho así es en la mayoría de casos, lo importante es que sean compartidos socialmente que es justo lo que garantiza la comunicación (Marina, 1998).

Para no romper con la coherencia constructivista, no se debe entender la mecánica de “regulación social para compartir significados” como un factor impositivo externo. Más bien, por una motivación interna del sujeto inducida por la tensión dialéctica social exterior. Ésta jugaría un papel equiparable a la noción piagetiana de autorregulación (Piaget, 1978) solo que en un contexto social y actuaría sobre el sujeto con una intensidad variable, que podría ser similar a la que se da entre los jugadores de un partido de futbol, de tenis o cuando el león persigue a la gacela (los sistemas que interactúan lo hacen desplegando todas sus capacidades a pleno rendimiento) o nula o casi nula en contexto sociales indolentes o en actividades cuyo fin solo requiere de una interacción social suave o ausente.

La tensión dialéctica social activa o inhibe los mecanismos de pulsión interna del sujeto, sus deseos, intereses, vínculos afectivos, etc. Y es también el mecanismo que lleva a compartir los significados interpersonalmente lo que en parte hace disminuir o evitar conflictos cognitivos con los demás. Así pues, no hay imposición de significados por parte de la sociedad ni éste pasivamente los interioriza, más bien existe una regulación interior para que el significado individual esté acorde con los sociales como forma de disminuir los conflictos cognitivos en línea con los procesos de autorregulación propuestos por la teoría de la equilibración de Piaget (1978).

La tensión externa se puede convertir o no en interna según el grado de implicación, empatía o interés del sujeto; serán estos factores los que determinen su grado y modo de implicación. En cualquier caso, no se deben establecer vínculos causales sencillos entre la intensidad de la tensión social y el aprendizaje que en el sujeto pueda provocar, pero parece plausible pensar que una intensidad leve o nula poco o ningún aprendizaje puede crear. Por otro lado, una mayor intensidad en la tensión social no significa necesariamente reacciones desagradables para el sujeto, los aprendizajes en actividades que gustan o interesan, aunque precedidos de una fuerte implicación y actividad del aprendiz, suelen aportar mayormente sensaciones estimulantes.

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Ideas de Vygotsky sobre las aportaciones de la interacción social

Para Vygotsky los “objetos del medio” con los que interacciona el sujeto no son todos iguales. Es preciso diferenciar los objetos que son naturales, de los elaborados, los signos, símbolos y personas, para después analizar en qué medida cada uno de ellos aporta algo diferente al sujeto.

El medio no es tan homogéneo como percibía la posición piagetiana, y no solo porque los vínculos afectivos con los objetos crean direcciones privilegiadas de interacción, sino también porque no todos los objetos son iguales para ser aprehendidos y porque el resto de las personas y el contexto cultural mediatizan de forma significativa dichas interacciones (Vygotsky, 1979), en efecto:

• Normalmente, el sujeto apenas interacciona con objetos naturales sin transformar. La mayoría están construidos por la mano humana para facilitar las acciones, cubrir con más facilidad las necesidades, prolongar las limitaciones sensoriales humanas, etc. En un espacio social donde el sujeto observa el resultado de las interacciones que los demás realizan sobre los objetos, puede por imitación aprender más rápidamente a interactuar satisfactoriamente con esos objetos, a la vez que la interacción con los demás le ayudará a adquirir más rápidamente los significados correspondientes y socialmente aceptados.
• En sentido figurado, el sujeto interacciona usualmente con un mundo lleno de caminos y etiquetas socialmente construidos por donde ya no es necesario abrir sendero sin señalización. No cabe duda que con esto se pierden los aprendizajes que aporta el interactuar con medios menos domesticados, pero esta falta es compensada por las aceleradas adquisiciones del acervo cultural que permite una mayor adaptación al medio.
• Las interacciones con los objetos, en un número significativo de ocasiones, están mediadas, en mayor o menor grado, por los demás. Esto permite regular las acciones y la asignación de significados, desde que los mayores reglan los desequilibrios del niño en su intento de caminar hasta las instrucciones para aprender a bailar de mayores, pasando por la fuerte regulación de significados en charla con los amigos o el progreso cognitivo que supone el aprendizaje por observación o un consejo en el momento oportuno.

Las anteriores modulaciones de las interacciones del sujeto con su medio fueron enfatizadas por Vygotsky. Otras ideas interesantes del universo teórico de este autor, lamentablemente inacabado, fueron las siguientes:

• La ley de la doble formación cognitiva, primero entre las interacciones personales en el espacio social y después en un proceso de interiorización individual. Decía “toda función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos; primero en el plano social y después en el psicológico, al principio entre los hombres como categoría interpsíquica y luego en el interior del niño como categoría intrapsíquica”.
• Las funciones psicológicas elementales, tales como la memoria, la atención, o la percepción aparecen primero como resultado del desarrollo natural y, posteriormente, la cultura las transforma en procesos psicológicos superiores tales como el lenguaje y el dibujo infantil, la lectura y escritura, el desarrollo de las operaciones matemáticas y el pensamiento lógico, la formación de conceptos y la concepción del mundo
• Se establece una distinción clara entre los conceptos cotidianos o ‘espontáneos’ que adquiere de forma involuntaria, de los conceptos científicos, los cuales se adquieren de forma voluntaria y consciente; los cuales, estructurados por redes piramidales conceptuales, siguiendo la lógica de clases, contienen el significado de las palabras.

Es importante resaltar que las ideas de Vygotski no provienen con sería lógico de alguna teoría marxista, sino ante todo el de la escuela sociológica francesa dirigida por Durkheim (Delval, 2002). Este autor afirmaba que la sociedad ejerce una presión sobre los individuos y los moldea, así que estos tienen que adaptarse a las formas de funcionamiento social o queda excluido de ellas; de este modo, las representaciones colectivas son formas compartidas de ver el mundo que se imponen a los individuos que viven en una determinada sociedad. Estas ideas se perciben claramente en la obra de Vygotsky.

Valoraciones críticas de los supuestos de Vygotsky

Una primera crítica, de carácter general, que se puede hacer a Vygotsky es que los autores franceses en los que se apoya eran sociólogos o antropólogos y no trataban de explicar el origen de la mente humana desde una perspectiva psicológica.

Ahora bien, la presión social es algo evidente pero no es un mecanismo explicativo en la formación del psiquismo humano, en esto, Vygotsky muestra cierta indiferenciación entre lo que es propio de la explicación psicológica de la sociológica: La sociología se ocupa de mostrar como el individuo es conformado por el grupo social y por la cultura, pero la psicología tiene que dar cuenta de las transformaciones que tienen lugar en el sujeto cuando experimenta esa influencia social.

Obsérvese que no se discute que la fuerte influencia social determina la mayor parte del conocimiento del sujeto –algo que es evidente-, pero no se debe confundir las condiciones favorables externas, con el aprendizaje que provoca (Marín, 2003b). El problema es explicar con detalle psicológico cómo se produce la interiorización de la cultura (Delval, 2002), que no es inmediata sino mediada por los conocimientos previos del sujeto.

Una segunda crítica, se centras en las ideas de sostenía Vygotsky sobre adquisición de conocimiento encierran ciertas asunciones empiristas donde se admite la presencia de un conocimiento externo al sujeto que puede ser adquirido de forma relativamente fácil por el sujeto (Pozo, 1989). Dichas ideas casan mal con la visión constructivista en la que los significados son siempre asignaciones que se producen en el interior del sujeto puesto que entre las personas solo hay intercambio de significantes (Delval, 2002). Vygotsky tiene cierta tendencia a caer en explicaciones empiristas, pero su capacidad reflexiva le hacía percibir las dificultades de sus propias posiciones y por eso se veía obligado a matizarlas y a relativizarlas.

La tercera crítica, se refiere a su acepción del “concepto”, donde Vygotski no parece haber comprendido que si las palabras no se relacionan con los esquemas de conocimiento no son más que emisiones vocales. Tampoco parece ser cierto que la adquisición por parte del individuo de los conceptos socialmente conformados muestre cierta estructura lógica, ya que las conocidas experiencias psicológicas conocidas como efectos prototípicos muestran que los conceptos individuales, más que regirse por la lógica de clases, categorizan la realidad de un modo difuso o borroso y que la extensión de un concepto no es disjunta con la extensión de conceptos vecinos. De mismo modo, los efectos de la Gestalt ponen de manifiesto que la percepción humana sufre un proceso de asimilación esquemática, lejana de la estructura lógica del concepto.

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David Ausubel es un experto en Psicológica Educativa que tuvo una gran repercusión en el ámbito educativo. Su frase “averígüese lo que el alumno ya sabe y enséñele consecuentemente” fue en los años 80 y 90 profusamente reiterada. Defensor del método deductivo, Ausubel criticó a Piaget que también admitía aprendizaje por procedimientos inductivos; decía “un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe”.

Exposición de la propuesta de Ausubel

La propuesta consiste básicamente en la estructuración de los requisitos cognoscitivos necesarios para que las ideas a enseñar puedan ser relacionadas de un modo sustancial con lo que el alumno ya sabe (Ausubel, 1982, p. 56). Cuando el alumno establece estas relaciones se dice que ha habido aprendizaje significativo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1986, p. 37). Novak (1982, p. 71), discípulo colaborador de Ausubel, al centrar su atención en el aprendizaje de conceptos dice: “un nuevo concepto es aprendido significativamente cuando el individuo lo puede relacionar con otros que ya posee en su estructura cognitiva, denominados inclusores”.

Para conseguir esta relación es necesario que entre los conceptos a enseñar y los inclusores se establezcan puentes cognitivos a través de conceptos, más generales que los que se van a enseñar, denominados organizadores previos, que cumplen la función de salvar el abismo que existe entre lo que el alumno ya sabe y lo que necesita saber (Ausubel, 1982, p. 179).

El proceso de subsumisión es descrito por Ausubel a través del principio de asimilación, según el cual se produce una ligera modificación tanto del concepto asimilado como de su inclusor, debido a que interactúan entre ellos. Tras sucesivas asimilaciones de nuevos datos, el inclusor sufre cambios sustanciales, así como un proceso de desarrollo y diferenciación. Con el paso del tiempo, la información asociada al inclusor se va perdiendo lo que no quiere decir que éste vuelva a su estado inicial, sino que mantiene sus modificaciones y diferenciaciones (inclusión obliterativa), (Ausubel, 1982, pp.126-7).

El aprendizaje significativo es más eficaz si se estructuran los contenidos a enseñar en una jerarquía conceptual, de modo que las ideas más generales e inclusivas se presentan primero, y luego se diferencian progresivamente en función de detalles y de especificidad (Ausubel, 1982, p.183) según un proceso de diferenciación progresiva. En la diferenciación de conceptos, puede que uno o varios se presenten bajo una nueva perspectiva o significado, esto puede suponer al alumno una disonancia cognitiva que se puede clarificar creando una reconciliación integradora, es decir, descendiendo en la jerarquía conceptual para diferenciar y ascendiendo para resaltar las nuevas relaciones entre los conceptos supraordenados y los nuevos significados de los subordinados (Novak, 1982, pp.85-89).

Cuando la nueva información no se puede relacionar con inclusores se produce el aprendizaje memorístico, aunque esto no se puede dar en términos absolutos, ya que siempre existe algún elemento de la estructura cognoscitiva con la que se pueda relacionar, por lo que el problema se centra en el grado en que el nuevo aprendizaje es significativo, dependiendo no sólo de los procesos de enseñanza, ya descritos, sino también de la predisposición del alumno hacia las propuestas de aprendizaje y del grado de desarrollo de los inclusores (Novak, 1982, pp.77).

Crítica a la propuesta de Ausubel

La principal razón crítica que se puede hacer a Ausubel, y desde donde emanan el resto de valoraciones es que asimila la estructura mental individual a un modelo de red conceptual, es decir, a un entramado o retículo de conceptos ligados entre sí por relaciones jerarquizadas asimilables a la lógica de clases (Ausubel, 1982; Carey, 2000; Marín 2014); de un modos similar a como se organiza el conocimiento de ciencias, si bien se admite que sus contenidos son diferentes. Sin embargo, este modelo choca frontalmente con los datos psicológicos disponibles:

• Los efectos prototípicos encontrados en multitud de experimentos psicológicos sobre identificación y categorización de entidades del mundo real o simbólico, ponen en tela de juicio el modelo de red conceptual que espera que, en los procesos de categorización, los atributos de un concepto sean condición necesaria para pertenecer a una categoría, que todos los atributos sean considerados con igual intensidad o que todos los ejemplares sean igualmente representativos de una categoría. Por el contrario, dichos datos muestran que el sujeto categoriza la realidad de un modo difuso o borroso y que la extensión de un concepto no es disjunta con la extensión de conceptos vecinos. La constatación reiterada de los efectos prototípicos en multitud de experiencias psicológicas, deja de lado los modelos de categorías lógicas, definidas por una lista de condiciones necesarias y suficientes, para centrarse en el análisis de categorías naturales (Kleiber, 1995).
• Las leyes de la Gestalt, que en un principio se descubrieron fundamentalmente en el campo de la percepción visual, también se aprecian en los demás sentidos humanos y en procesos mentales superiores (Bruce, Green, & Georgeson, 2003). Estos efectos muestran que la percepción no es directa, sino que está asistida por patrones de reconocimiento del sujeto debidas a estructuras estables del interior del sujeto. Lo que vemos depende de cómo somos (Claxton, 1987; Delval, 1997; Pascual-Leone & Johnson, 2005; Piaget, 1978a). La tendencia a completar lo que se supone inacabado, agrupar por similitudes o proximidad, o completar con “buenas formas” grafismos “no acabados”, se deben a un orden interior que además es de carácter esquemático. Dichos patrones obedecen a criterios flexibles de continuidad, semejanza o simetría, etc., y no tanto a la rigidez lógica de una organización conceptual como a una organización de esquemas de naturaleza semántico-vivencial (Marina, 1998; Piaget, 1974).
• Buena parte de los contenidos cognitivos de la mente son de naturaleza procedimental e implícita que muestran más robustas que las generadas por aprendizaje explícito, deliberado o intencionado (Pozo, 2003; Reber, 1993), tanto en la filogénesis como en la ontogénesis. Después, con la interacción social, cultural y académica, el sujeto va modificando sus contenidos implícitos en un proceso de redescripción que pasa por varios niveles de explicitación (Karmiloff-Smith, 1994; Pozo, 2003). En la construcción de los significados se tiene a enfatizar las estructuras procedimentales implícitas del sujeto frente a las declarativas (Noë, 2006). Una visión encarnada, orgánica o procedimental es más adecuada para entender el conocimiento individual (Overton, 2004; Pezzulo, 2011; Pozo et al., 2010). Se hace evidente que los modelos de red conceptual dan una visión restrictiva del conocimiento individual.

En el plano de la enseñanza la aplicación de la propuesta de Ausubel, no parece haber cumplido muchas de sus expectativas: los organizadores previos han permanecido inconcretos, difíciles de construir y distinguir de otros similares como puede ser la introducción a un tema, y los conocimientos previos se han revelado más resistentes de lo que el modelo prevé, mostrándose incapaz de explicar el cambio conceptual que supone una reestructuración más profunda que lo que propone la diferenciación progresiva o la reconciliación integradora (Marín, 2014). Si la pretensión de la enseñanza es llegar a la posibilidad de que el sujeto utilice ese nuevo contenido como una parte más de su bagaje cognoscitivo en sus conductas intelectivas ante el medio, la propuesta de Ausubel es insuficiente por varios motivos:

• Es un hecho el que se puede comprender una información verbal y al poco tiempo olvidarla, pero si se adquiere por asimilación y acomodación, es decir, si el nuevo conocimiento se integra en un esquema de la estructura cognoscitiva, entonces la probabilidad de olvido es semejante a la que podría sufrir el juego que se aprendió en la infancia.
• Parece haber unanimidad en que este acto de comprensión no implica por sí solo una adquisición duradera. La comprensión ausubeliana es condición necesaria pero no suficiente para que se dé una adquisición duradera (Beltrán, 1993).
• El conocimiento teórico de un sujeto no se refiere sólo al conjunto organizado de conceptos; también lo constituyen las estrategias y reglas que permiten la valoración individual de los hechos y acontecimientos, así como los procedimientos que permiten utilizar y justificar este conocimiento (Duschl y Gitomer, 1991).

Los planteamientos de Ausubel tuvieron una importante influencia en la década de los 80, incluso las nuevas propuestas didácticas de sus seguidores (por ejemplo, los mapas conceptuales o la V de Gowin) con notable repercusión en el ámbito (Ausubel, Novak y Hanesian, 1986). Aunque poco a poco, a lo largo de los 90, han sido absorbidos u olvidados por otras corrientes constructivistas.

La insuficiente diferenciación entre elementos externos (organizadores previos) e internos (inclusores) y entre los significados de los conceptos socialmente construidos, más declarativos y explícitos, y los que construye el sujeto, más procedimentales e implícitos (Pozo, 1989; García Madruga, 1990; Marín, 1994), sugiere una correspondencia inadecuada externo-interno o lógica psicológica.

El modelo de red conceptual (Ausubel, Novak y Hanesian, 1986) como estructura semántica conceptual sin otros contenidos cognitivos, bien de carácter procedimental (salvo los sintácticos) o de carácter implícito, es en general, deficiente para la enseñanza de las ciencias donde lo procedimental (en su sentido más amplio) es tan determinante. Sólo para aquellos contenidos de ciencias con escasa componente procedimental la propuesta de aprendizaje significativo verbal podría tener posibilidades.

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